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    Qu’est-ce qui ne va pas avec l’arabe à l’école ?

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    Qu’est-ce qui ne va pas avec l’arabe à l’école ?

    Message par bye le Ven 24 Mar - 12:03

    Nous publions en billet de Une ce texte de Françoise Lorcerie, Directrice de recherches au CNRS (IREMAM), Aix-en-Provence, paru précédemment dans l’Antidote n° 20 du site des Cahiers pédagogiques*.

    L’enseignement de la langue arabe en France a fait l’objet d’une vive polémique au printemps 2016. Il n’y a pourtant rien de nouveau à cet enseignement, très ancien en France. Sur cette question, il semblerait bien que les peurs l’emportent sur les mensonges.

    «  Vous introduisez officiellement l’étude de la langue arabe dans le programme national (…) Ne croyez vous pas que l’introduction des langues communautaires dans les programmes scolaires encouragera le communautarisme qui mine la cohésion nationale ?  » Annie Genevard, députée LR du Doubs, question à la ministre de l’Éducation nationale, 25 mai 2016.

    L’arabe n’est pas une langue étrangère comme une autre. C’est la langue des Maghrébins de France (du moins une de leurs langues, il y a aussi les berbères). Et c’est la langue de l’islam. Les Maghrébins incarnent la survivance sur le territoire français de l’échec colonial. S’ils sont là, c’est parce que nous sommes allés au Maghreb en conquérants, et que les échanges matériels et humains se sont multipliés pendant des décennies entre l’Hexagone et son vis-à-vis sud méditerranéen : les routes migratoires suivent en l’occurrence des routes tracées bien avant pour tout autre chose.

    Certes, pas besoin de passé colonial ni de proximité directe pour que les migrations affluent. Nous n’avons pas colonisé la Chine. Mais les Maghrébins incarnent la dimension proprement postcoloniale de la France du XXIe siècle : le temps où la Méditerranée traversait la France. C’est bien parce que quelque chose du statut d’«  indigène  » demeure sur eux que le sociologue Abdelmalek Sayad, ami de Bourdieu, pouvait déclarer que «  l’Algérien  » était «  le plus immigré des immigrés  », le parangon de l’immigré, celui auquel l’entrée dans la communauté des citoyens est refusée plus facilement qu’accordée, même si le droit proclame l’égalité des individus.

    «  N’en déplaise aux députés à courte vue, la langue arabe ne fait pas son entrée à l’école de la République avec Najat Vallaud-Belkacem : l’agrégation a été créée en 1906 par un décret d’Aristide Briand. Et la première institution à proposer des cours d’arabe fut… en 1530 le Collège des lecteurs royaux, ancêtre du Collège de France.  » («  Deux cent ans d’arabe à l’école  », Juliette Rigondet, L’Histoire, octobre 2016).

    Quant à l’islam, que dire ? On sait bien que le principe de laïcité garantit à tout un chacun une pleine liberté de conscience, impliquant la liberté de pratiquer et de manifester sa religion «  individuellement et collectivement, en privé et en public  », sans «  autres restrictions que celles qui, prévues par la loi, constituent des mesures nécessaires, dans une société démocratique, à la sécurité publique, à la protection de l’ordre, de la santé ou de la morale publiques, ou à la protection des droits et libertés d’autrui  », selon les termes de la Convention européenne des droits de l’homme de 1950 – et celle-ci s’impose à nous non pas d’une façon théorique mais dans les faits, puisqu’elle est contrôlée par la Cour européenne des droits de l’homme devant laquelle les plaintes arrivent le cas échéant.

    Dans les faits, l’islam et ses pratiquants suscitent la peur. Le contexte international y est pour quelque chose, mais aussi le rapprochement passionné que font les médias français entre les abominations du djihadisme violent et les mœurs des musulmans en France. Le djihadisme violent a fait des centaines de morts à Madrid bien avant Paris et Nice, les Espagnols ne s’en sont pas pris aux façons de vivre des musulmans. En France, il alimente un sursaut d’assimilationnisme. On demande aux musulmans de disparaître de la vue.

    Dans ce contexte, impossible de faire des propositions sur l’enseignement de l’arabe à l’école sans avoir, explicitement ou non, une position normative sur des questions clivantes telles que l’intégration ou l’assimilation, la pluralité culturelle ou le communautarisme, la laïcité et l’islam, la délinquance dans les quartiers, etc. Avoir un enseignement d’arabe à l’école est une situation dont les dimensions politiques au sens le plus viscéral du terme risquent à tout moment d’apparaître au grand jour et d’entraîner le conflit, jusqu’au sein de la salle des professeurs.

    7 500 élèves en France

    Ouvrir un enseignement d’arabe est un combat pour les responsables scolaires à tous les niveaux, en fermer est bien plus facile. C’est ainsi qu’à Marseille, quelques dizaines d’élèves tout au plus suivent un enseignement d’arabe LV1, LV2 et LV3 dans le public, quand le vivier des apprenants ayant des liens avec un pays dont l’arabe est langue nationale se monte à des dizaines de milliers, sans compter les familles intéressées par la connaissance de l’arabe pour raisons religieuses seules. A l’échelle de la France, seuls quelque 7 500 élèves apprennent l’arabe dans le second degré.

    Les élèves inscrits à un «  enseignement de langue et culture d’origine  » (ELCO) en arabe, en primaire pour l’essentiel, ne sont guère plus nombreux : 48 000 à la rentrée 2016 (chiffres un peu forcés semble-t-il, donnés par la ministre en annonçant la transformation progressive des ELCO en enseignements internationaux de langues étrangères, EILE). Devant le faible nombre des apprenants en collège et en lycée, le concours du CAPES a été suspendu plusieurs fois ces dernières années.

    Pourtant les micro initiatives ne manquent pas. Sous le titre «  L’arabe au ban de l’école  », Florence Aubenas a consacré dans Le Monde un papier remarquable à la question de l’arabe à l’école après l’incident de la fête de l’école de Prunelli-di-Fiumorbo en Corse, au printemps 2015. Des institutrices avaient voulu faire chanter leurs élèves dans les cinq langues qu’ils connaissaient, dont l’arabe et le corse, en lissant les inégalités de statut de ces idiomes. Elles ont dû battre en retraite devant l’opposition virulente de quelques parents, mais leur action montre bien l’idéal qui était le leur : prendre en charge la diversité réelle des cultures familiales et scolaires et lui donner une expression symbolique festive.

    Il se monte en divers lieux des projets de classes «  langues et cultures méditerranéennes  » (LCM), avec arabe et langues anciennes, arabe et italien, arabe et hébreu… Mais ces projets sont fragiles, ils ne disposent pas d’enseignant statutaire affecté, ils reposent souvent sur l’investissement très actif d’un tandem d’enseignants avec le soutien de leur chef d’établissement, et si l’un des acteurs vient à faire défaut, c’est le projet qui disparaît.

    Cela ne fait pas pour autant l’affaire des associations, qui sont souvent présentées comme concurrentes de l’enseignement public : l’enseignement associatif est loin de prospérer. Il aurait environ 60 000 élèves. C’est bien peu relativement au vivier potentiel. Et comme les structures ne sont pas financées sur fonds publics, au nom du risque de communautarisme ou bien de la laïcité (si ce sont des dispositifs de mosquée), les parcours d’apprentissage sont des plus aléatoires.

    La France a peur de la langue arabe. Florence Aubenas raconte l’anecdote suivante. Il y avait un colloque universitaire sur la littérature arabe. L’un des professeurs invités, un Libanais, a vu débarquer la police dans sa chambre à six heures du matin : il avait reçu de son fils un fax en arabe et l’hôtelier s’était alarmé…

    Françoise Lorcerie

    * http://www.cahiers-pedagogiques.com/Qu-est-ce-qui-ne-va-pas-avec-l-arabe-a-l-ecole

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