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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Mer 1 Sep - 17:29

    Des policiers font leur rentrée dans les lycées

    http://www.leparisien.fr/val-de-marne-94/des-policiers-font-leur-rentree-dans-les-lycees-01-09-2010-1050312.php?xtor=EREC-109
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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Mer 15 Sep - 5:11

    Une "désobéisseuse" sanctionnée

    Militante du mouvement de "résistance pédagogique" et élue Snuipp, Ninon Bivès vient de se voir maintenue à une note extrêmement basse par rapport à son échelon par l'inspecteur d'académie du Tarn-et-Garonne. L'héritage des années Darcos semble peser sur tout le monde.



    "Les règles d'avancement de carrière font que cette note anormalement basse pourrait pénaliser financièrement jusqu'à la retraite cette enseignante", notent les amis de Ninon Bivès. En effet la note où elle a été maintenue est inhabituelle pour son échelon et la met en queue de peloton pour l'avancement. "Alors que plusieurs rapports démentent l'efficacité de l'aide personnalisée, que des Inspecteurs doutent fortement de sa pertinence pour les élèves en difficulté, que le ministère s'interroge sur le bien-fondé du calendrier des évaluations CM2, pressions et répression continuent de s'abattre sur les enseignants du primaire en résistance qui dénoncent depuis 2008 ces réformes" ajoutent les "résistants pédagogiques".



    Militante des désobéisseurs, Ninon Bivès, d'après l'inspection académique, n'a pas mis en place l'aide personnalisée et n'a pas réalisé l'évaluation nationale dans les termes voulus par le ministère. Mais son blog personnel révèle une enseignante particulièrement imaginative et active, militante Freinet, qui a mis son métier au centre de sa vie. Ce qui rend la sanction d'autant plus blessante.



    Interrogé par le Café, l'inspecteur d'académie, Daniel Amédro, ne cache pas l'estime qu'il porte à Ninon Bivès. "Sur le plan pédagogique, c'est une enseignante investie dans son métier qui a des relations positives avec ses élèves", nous confie-t-il. "En dépit de cet investissement réel, elle doit mieux prendre en compte les attentes administratives", ajoute-il. Pour lui, après la constatation qu'elle ne suivait pas les instructions administratives de son IEN, il ne lui a pas été possible de l'augmenter de 2 ou 3 points pour lui donner une note conforme à son échelon. "Je n'engage pas le débat là-dessus. J'applique le dispositif".



    Ethique d'enseignant et éthique de fonctionnaire. Deux après le départ de Darcos, Luc Chatel n'a pas su mettre fin à la "résistance pédagogique" que ce genre de décision ne fait que renforcer. Or l'évaluation de CM2 et l'aide individualisée sont fortement interrogés et la liberté pédagogique devrait permettre une certaine interprétation des textes. Entre éthique d'enseignant, parfois appuyée sur des décisions de l'ONU, et éthique de fonctionnaire, devenue une épreuve des concours, on ne devrait pas avoir à choisir. Les amis de Ninon Bives ont lancé une pétition de soutien.

    La pétition

    Le blog de N Bives

    Luc Chatel : finissons-en avec les procès en sorcellerie pédagogique



    --------------------------------------------------------------------------------
    Lettre ouverte à Ninon Bivès et au Réseau des enseignants en résistance,
    et transmise au Café Pédagogique qui publie ce 14 septembre 2010 un article intitulé
    « Une “désobéisseuse” sanctionnée »


    Chère Ninon BIVES,

    j’admire très sincèrement votre courage, votre détermination et, finalement, votre sens du devoir, de la déontologie et de l’éthique au service des enfants-élèves... Vos amis désobéisseurs et vous-même donnez de véritables leçons de morale et d’honnêteté intellectuelle aux Inspecteurs d’Académie qui se réfugient derrière les attentes de l’administration au mépris des considérations humaines. Ils “oublient” que l’école et les enfants ne leur appartiennent pas. Il est temps que l’opinion publique prenne enfin conscience que, malgré le dévouement, la générosité et la compétence de la grande majorité des enseignants, l’école de la FRANCE n’en finit pas de sombrer.

    Les conclusions de toutes les études et enquêtes internationales sont convergentes, même si les chiffres doivent être relativisés. Un livre bien documenté vient nous rappeler la situation critique et ubuesque de notre système éducatif. Ecrit par le grand reporter à TIME MAGAZINE, Peter GUMBEL, et publié à PARIS chez GRASSET, il est intitulé “On achève bien les écoliers”. Cet ouvrage s’appuie notamment sur les études internationales Pisa qui soulignent que “les jeunes Français sont les plus angoissés : 71% des élèves sont régulièrement sujets à l’irritabilité, 63% souffrent de nervosité et 40% d’insomnies”. Peter GUMBEL nous fait passer des messages “terrifiants” qui font mal mais qu’on ne peut ignorer. Quelques-uns sont publiés dans le Journal du Dimanche du 12 septembre 2010 : “Les élèves français n’ont pas confiance en eux”... “ ils sont terrifiés à l’idée de commettre des erreurs”...“la peur de l’échec les ronge”...“on pointe du doigt les lacunes des élèves et on ne prend jamais en compte les facteurs de confiance en soi et d’épanouissement”... “Les professeurs sont prisonniers d’un système qui les enferme dans l’obsession de terminer le programme à tout prix”... “Et tant pis si on perd en chemin les trois quarts des élèves” (souligné par Hubert Montagner)... “Des efforts ont été faits mais les Français sont les champions du monde du redoublement”... “C’est un système qui note pour sélectionner et non pour former”... “C’est un système impitoyable qui a sacralisé des évaluations mettant les élèves sous pression, une culture de l’excellence, certes, mais qui enfonce les élèves les plus faibles plutôt qu’il ne les aide à se relever”... “La transmission des savoirs par le ludique manque cruellement”... “Pourquoi la France est-elle le seul pays au monde à décourager ses enfants au nom de ce qu’ils ne sont pas, plutôt que les encourager en vertu de ce qu’ils sont ? ”.

    En toute humilité et modestie, c’est exactement ce que de nombreuses personnes averties et moi-même ne cessons de dire et d’écrire depuis de nombreuses années, non pas à partir d’analyses égoïstes, d’intérêts personnels, de délires ou de fantasmes, mais en nous fondant sur les données de la recherche fondamentale, les observations cliniques, les propos et le vécu des parents et enseignants attentifs.

    Pour résumer et en me limitant à quelques aspects :

     Il faut refonder l’école pour que son organisation, son mode de fonctionnement, ses stratégies relationnelles, ses systèmes de dialogues, de concertations et d’échanges, son aménagement du temps et ses aménagements de l’espace puissent permettre aux enfants-élèves, à tous les enfants-élèves, de prendre ou reprendre confiance en soi et dans autrui, et de développer peu ou prou l’estime de soi. Il faut pour cela que chacun puisse s’installer et se conforter dans la sécurité affective (le sentiment de ne pas être abandonné, délaissé, oublié, maltraité, en danger), libérer et faire partager ses émotions ;
     Il faut quitter l’obsession des apprentissages dits fondamentaux qui créent et renforcent l’anxiété de performance (la peur de mal faire) et les angoisses. On rappellera ici une enquête du Journal Libération qui rapportait en 2008 que 42% des jeunes partaient à l’école en ayant mal au ventre, c’est-à-dire, avec la peur au ventre, alors que 25% ne comprenaient pas ce qu’on leur demandait. L’appellation “apprentissages fondamentaux” implique qu’il y ait des apprentissages moins fondamentaux, voire secondaires ou même inutiles. Lesquels ? Pourquoi ? au nom de qui et au nom de quoi ? Les enfants seraient-ils programmés génétiquement ou culturellement pour être formatés dans les apprentissages dits fondamentaux (français, calcul, mathématiques) qui excluent les autres savoirs et connaissances ? En fait, en vérité et au fond, le système actuel ne serait-il pas délibérément conçu par ceux qui ont le pouvoir politique, économique... pour opérer une sélection sociale en faveur des enfants-élèves et des familles qui peuvent supporter le poids accru des apprentissages dits fondamentaux et en accpter l’idée... dès l’école maternelle?

     Dans l’ordre des priorités, il faut enfin donner une place prépondérante aux enfants et aux facteurs humains (personnels, familiaux, sociaux, culturels), et donc à une pédagogie ajustée aux possibilités et difficultés, espoirs et projets de chacun, et non pas à des programmes insensés qui sont irréalisables... sauf avec des “bons élèves”, voire des “très bons élèves”. Et encore ! Il faut enfin reconnaître que l’école doit être un lieu flexible et évolutif d’écoute, de bien-être, d’épanouissement, de reconnaissance des ressources et richesses humaines et intellectuelles de chacun, y compris ceux qui ne sont pas comme les autres, et de réussite diversifiée (combien de grands écrivains, peintres, musiciens, chercheurs, sportifs... ont été considérés comme des cancres à l’école, en tout cas comme des personnes psychologiquement et/ou intellectuellement limitées qui ne parviendraient jamais à s’installer dans une position sociale non précaire et/ou à accéder à un statut reconnu de personnalité de premier plan dans les domaines artistiques, intellectuels, sociaux, culturels, sportifs...

     Il faut que les activités ludiques aient toute leur place alors qu’elles sont réduites à une peau de chagrin dans les réformes du Ministre DARCOS (le Ministre CHATEL passe son temps à noyer le poisson par des déclarations... infantiles et simplistes) ;

     Il faut repenser l’aménagement du temps dans la journée, la semaine et l’année alors que la conférence sur les “rythmes scolaires” n’est qu’une imposture et une manoeuve dilatoire pour aboutir à un constat d’impossibilité à cause des intérêts divergents, parfois d’ordre mercantile, de ses “composantes” ;

     Il faut repenser l’aménagement des espaces pour que chaque élève puisse se (re)construire dans l’alliance du corps et de la pensée ;

     Il faut être très attentifs aux déficits de sommeil et aux troubles du rythme veille-sommeil qui aggravent les difficultés des enfants-élèves en créant un système de concertation non stigmatisante entre les différentes personnes concernées sans renvoyer les enfants et les parents à leurs difficultés.


    Les enseignants dits désobéisseurs dont la plupart adhèrent aux grandes lignes de ce qui précède ont ouvert une brèche dans un système déshumanisé qui conduit la majorité des enfants-élèves à l’échec, les familles à la désespérance et la souffrance, et la nation à sa perte.

    Merci pour les enfants, les familles, la société... mais aussi les enseignants eux-mêmes dont beaucoup sont en difficulté ou n’ont pas pris conscience de la gravité de la situation de l’école.

    Merci en particulier à vous, Ninon BIVES. Vous êtes admirable.

    Très cordialement,
    Hubert Montagner
    14 septembre 2010

    --
    « Par l’abus de pouvoir d’un homme et d’un gouvernement dévot, l’Etat de droit est aujourd’hui en danger. Or, c’est de notre silence, de notre résignation, de notre passivité et de notre soumission que ce pouvoir autoritaire et brutal tient sa force. Il est temps d’enrayer cette machine infernale. »

    Extrait de l'Appel à l'insoumission - Réseau des enseignants en résistance - Août 2010

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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Ven 17 Sep - 5:22

    Les Établissements de réinsertion scolaire (ERS) ont été créés par Nicolas Sarkozy le 5 mai dernier dans son nième discours sur la sécurité. Ils sont destinés à accueillir des « élèves très perturbateurs qui ne sont pas des délinquants, qui n’ont pas encore été condamnés par la justice ».

    Après les internats d’excellence, c’était une nouvelle étape dans la logique de tri et de fragmentation de l’École...

    Le premier ERS a été inauguré par le ministre de l’Education nationale en personne le 13 septembre 2010. Comme il se doit, il est localisé dans le département d’Éric Ciotti, monsieur sécurité de l’UMP et spécialiste de l’absentéisme scolaire .

    concernant les ERS : http://www.ldh-toulon.net/spip.php?article3842


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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Ven 17 Sep - 5:48

    Loi Ciotti "Suspension des Allocations Familiales" définitivement adoptée :
    "La proposition de loi du député UMP Eric Ciotti, déjà approuvée le 29 juin par les députés, prévoit, pour lutter contre l'absentéisme scolaire, la suspension des allocations familiales par la caisse d'allocation familiale."
    Cette proposition de loi a été examinée le mercredi 15 septembre 2010 :

    Le Sénat a voté le texte conforme, c'est à dire sans y apporter de modifications, ce qui vaut adoption définitive par le parlement.
    http://www.senat.fr/les_actus_en_detail/article/absenteisme-scolaire-1.html
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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Mer 22 Sep - 11:21

    Rentrée agitée pour la police à l'école

    http://www.ladepeche.fr/article/2010/09/21/911088-Rentree-agitee-pour-la-police-a-l-ecole.html#xtor=EPR-1


    Les ministres de l'Intérieur Brice Hortefeux et de l'Éducation nationale Luc Chatel ont installé hier matin, au lycée de la Mare Carrée de Moissy-Cramayel (Seine-et-Marne), la première des 53 « policiers référents » prévus sur le territoire. Non sans mal.

    Fenouillet, Haute-Garonne, mai 2009, un élève de 5e du collège agresse sa prof de math au couteau. Dans un état grave, l'enseignante doit être hospitalisée. Un an plus tard en Aveyron, un élève de CM2 gifle son institutrice ; quelques semaines après, un instituteur est frappé par le frère d'un élève en Lot-et-Garonne… Mais de toutes les agressions commises à l'école lors de la dernière année scolaire, ce sont celles de deux lycéens, l'une au cutter à Vitry-sur-Seine, l'autre au couteau et à la batte de base-ball à Thiais qui feront date.

    Pourtant, depuis octobre 2009, le ministre de l'Éducation nationale a mis en circulation les équipes mobiles de sécurité - en Midi-Pyrénées, elles interviennent dans 430 établissements scolaires de la région. Mais cela ne « suffit pas » estime Luc Chatel qui veut éviter la contagion après les événements survenus en région parisienne. Ainsi en avril dernier, il lance les États généraux de la sécurité à l'école et déclare le niveau de « tolérance zéro ». Les chiffres de la violence scolaire (physique) ne sont pas à la hausse (-10 % par rapport à 2008) mais selon les études produites, notamment par l'Observatoire européen de la violence à l'école, les faits sont eux beaucoup plus graves. Un diagnostic de sécurité est lancé et des « policiers référents » annoncés dans 53 établissements « sensibles ».

    Deux ministres accueillis par des insultes et des cris
    Hier, le pas a été franchi. Non sans mal. Le premier « policier-référent » promis par le gouvernement aux établissements sensibles a été installé au lycée de la Mare Carrée à Moissy-Cramayel (Seine-et-Marne) sous les huées. À l'arrivée du ministre de l'Intérieur Brice Hortefeux et du ministre de l'Education nationale Luc Chatel, les élèves et des représentants de la Fidl (Fédération indépendante et démocratique lycéenne), regroupés devant les grilles de l'établissement, ont lancé des insultes et des cris. Pour protester contre la mise en place de ce policier référent (lire ci-dessous), l'un des 53 installés depuis la rentrée dans toute la France, une vingtaine de professeurs (sur 80, ndlr) ont décidé de se mettre en grève toute la journée. Dans un communiqué, le Snes-FSU Créteil explique ne pas accepter « que le gouvernement stigmatise » et « instrumentalise » ce lycée « pour une opération qui relève de la communication politique ».


    --------------------------------------------------------------------------------

    « Ce n'est pas l'arrivée du bâton »
    Éric Debarbieux est universitaire, spécialiste de la violence en milieu scolaire. C'est lui qui, à la demande du gouvernement, a préparé les « États généraux de la violence à l'école ».

    D'où vient l'aggravation des faits de violence scolaire ?

    L'école est loin d'être à feu et à sang ! Les faits graves se concentrent dans environ 10 % des établissements, particulièrement en collège et en lycée professionnel, surtout en zone urbaine sensible. La violence à l'école est en fort lien avec l'exclusion sociale. Cependant elle n'est pas que cela : bien des établissements « sensibles » arrivent à la contenir, à la prévenir grâce à des équipes adultes stables et soudées, un leadership clair du chef d'établissement, le refus des classes « ghetto » qui redoublent l'exclusion sociale, un travail de lien avec les parents… Par ailleurs, il faut noter qu'un des éléments préoccupants de la violence scolaire depuis une dizaine d'années est qu'elle est de plus en plus « antiscolaire », prenant parfois pour cibles les représentants du monde vécu comme « extérieur » : les enseignants, les personnels. Ces faits sont rarement des faits de violence paroxystique, celle-là très médiatisée. Il s'agit essentiellement de petites agressions répétées, la plupart verbales, de bousculades, de bagarres entre pairs.

    La présence de policiers référents est-elle une réponse pour les établissements qualifiés de « sensibles » ?

    Soyons nuancés, loin des caricatures qui voient dans tout agent un SS en puissance ou à l'inverse qui attendent tout de la force publique. Cela peut sans doute être un élément de réponses, si cette mesure est prise dans une politique globale de l'établissement et surtout si l'on n'entend pas faire jouer au policier le rôle de seul garant de l'ordre. La violence à l'école est autant un problème pédagogique qu'un problème d'ordre public. Elle ne peut être l'affaire d'un seul « spécialiste », fut-il policier. Cette mesure n'est d'ailleurs pas l'arrivée du « gros bâton » répressif dans l'école, mais une profonde mutation de ce que pourrait être un travail efficace d'une police qu'il faut bien appeler de proximité, en prise directe avec un quartier, des partenaires, les jeunes eux-mêmes.


    --------------------------------------------------------------------------------

    Le chiffre : 85 %
    violences >. Le ministre de l'Intérieur a rappelé hier que « 85 % des violences et actes de petite délinquance étaient commis par des élèves au préjudice d'autres élèves ».


    --------------------------------------------------------------------------------

    Zoom
    « Les caïds ne sont pas à l'école, ils sont dans la rue »
    Au lycée de La Mare Carrée, élèves et professeurs ont accueilli hier Sylvie Pinsard, leur premier « policier-référent » avec un sentiment mitigé. « C'est ridicule » et « ici ça l'est d'autant plus car notre lycée n'a pas de problème », déclare Laetitia, 14 ans, élève de seconde. Selon Marouane Ettazi, élève de 20 ans en BTS, « la police ne sert à rien ici » car « la plupart des caïds ne sont pas à l'école, ils sont dans la rue ». Les enseignants ne sont pas en reste. Pour Véronique Verdier, professeur de mathématiques, « c'est bien qu'il y ait un partenariat avec la police, il existe déjà » et le « commissariat est à 100 mètres ». Mais « là, le problème c'est le symbole de la police armée à l'intérieur de l'établissement », c'est « stigmatisant », affirme-t-elle.

    « Je n'ai pas eu de formation spécifique, je suis policière » mais « depuis un an je travaille auprès des collégiens dans différents établissements du secteur », « je suis habituée », raconte timidement Sylvie Pinsard, grande femme blonde de 37 ans, mère de deux enfants, portant son arme de service à la ceinture. Ce « brigadier chef » estime que son « rôle » au sein du lycée de Moissy-Cramayel mais aussi dans un collège voisin de Savigny-le-Temple sera avant tout de faire de la prévention, « une demi-journée par semaine » dans chaque établissement, tout en « échangeant avec professeurs et élèves », dit-elle.
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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Jeu 30 Sep - 18:04

    http://www.maire-info.com/article.asp?param=12999&PARAM2=PLUS

    Éducation
    30 Septembre 2010
    Un rapport remis à Luc Chatel propose des regroupements d'écoles

    Un rapport, commandé à Frédéric Reiss (député du Bas-Rhin) remis
    mercredi au Premier ministre, et intitulé "Quelle direction pour l'école
    du XXIe siècle?" propose de revoir le statut du directeur d’école et de
    créer ou expérimenter différents types de regroupements d'écoles
    primaires, afin de donner aux élèves les «atouts» pour réussir.
    La mission confiée au parlementaire au printemps dernier avait notamment
    pour objectif d'«examiner la fonction et le statut d'un directeur
    d'école, le statut des écoles de grandes tailles et des regroupements
    d'écoles». Le rapport n’apporte pas «de réponse unique» mais «recommande
    de faire «confiance aux acteurs de terrain pour expérimenter:
    regroupements scolaires, établissements publics du primaire, écoles du
    socle commun».
    Il formule huit recommandations «pour progresser dans l'objectif majeur
    de donner à chaque élève de France tous les atouts en mains pour
    réussir». Ainsi, il propose «un pacte éducatif entre les services de
    l'État et les collectivités territoriales et chaque école mettrait en
    œuvre un contrat éducatif, dont le projet pédagogique serait la clé de
    voûte».
    Il précise que «la taille critique nécessaire au bon fonctionnement de
    l’école primaire ne peut être éludée. La qualité de l’enseignement, si
    elle résulte avant toute chose de celle du geste pédagogique, dépend
    pour une grande part de l’organisation de l’action collective et de ses
    conditions d’exercice». Toutefois, le député du Bas-Rhin observe que
    «les écoles de trop petite taille sont un frein à une gestion optimale
    des ressources humaines dans le premier degré. De plus, sans taille
    minimale, une direction d’école n’a que peu de sens».
    Il préconise que soit créée «la catégorie juridique des regroupements
    scolaires». En effet, «si les regroupements pédagogiques intercommunaux
    (RPI) participent à l’objectif ministériel d’un développement équilibré
    du territoire, ils sont aussi un lieu privilégié pour mieux coordonner
    les activités des écoles et des communes en matière d’éducation». Le
    regroupement scolaire serait «à créer par convention entre l’autorité
    académique et la (ou les) commune(s) ou intercommunalité(s) concernée(s)
    après avis du conseil académique de l’Éducation nationale».

    Pour consulter le rapport, utiliser le lien suivant.


    Liens complémentaires :
    http://www.education.gouv.fr/rapport-reiss-2010/
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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Dim 16 Jan - 11:07

    Dix idées reçues sur les élèves des classes populaires

    Depuis la Loi Fillon de 2005, la politique gouvernementale en matière d’école (avec entre autres la note de vie scolaire, l’apprentissage junior, les bourses au mérite, la multiplication des dispositifs « relais », l’accompagnement personnalisé, l’accompagnement éducatif pour les « orphelins de 16 heures », le développement des options à la carte, les groupes de niveau déguisés en groupes de compétences...) n’a fait que renforcer les inégalités. Dans ce contexte, il s’agit d’alimenter notre réflexion et de nous aider à résister.

    Dossier "Démocratisation scolaire", extrait du bulletin de l’École Émancipée de Loire Atlantique (n°24, décembre 2010) réalisé par Mary David et Marie Haye. L’intégralité du numéro (contenant notamment la transcription d’une conférence de Jean-Pierre Terrail à Nantes) est bientôt disponible ici.

    À l’heure de la crise économique et sociale, les diplômes sont de plus en plus nécessaires pour faire face aux exigences du marché du travail. Mais les diplômes cèdent la place aux certifications par compétences, et les parcours scolaires sont restés toujours aussi inégaux selon l’origine sociale des élèves : 20% des enfants d’ouvriers décrochent aujourd’hui un bac général, contre plus de 70% des enfants de cadres.

    L’école prend en charge individuellement le tri social des élèves, sur la base de leurs résultats scolaires : à l’élève qui réussit scolairement, la voie générale, et, à celui qui ne parvient pas à surmonter les difficultés inhérentes à tout apprentissage, les filières de relégation. Loin de renforcer les repères de classe, cette situation n’a fait que les brouiller plus encore : chaque élève et sa famille se voient individuellement imputés le mérite et donc la responsabilité de son propre parcours scolaire.


    Première partie : Dix idées reçues sur les élèves des classes populaires

    Idée reçue n°1. « Lui, ce qui le motive, c’est les choses pratiques, concrètes. » Tous les enfants (en particulier les enfants issus des classes populaires) ne sont pas capables d’abstraction, de raisonnement logique et de réflexivité. Tristan Poullaouec : Après l’idéologie des dons (certains auraient la « bosse des maths », d’autres « l’intelligence de la main » faite pour le travail manuel), c’est l’idéologie du handicap socioculturel qui domine aujourd’hui les explications ordinaires des difficultés scolaires, à travers « l’équation simpliste selon laquelle les enfants de pauvres ne sauraient être que de pauvres enfants » (Jean-Yves Rochex). En réalité, tous les élèves arrivent à l’école avec les mêmes capacités intellectuelles, dès lors qu’ils sont tous entrés dans le langage. Parler, c’est en effet décrire et interpréter le monde grâce à des abstractions, faire des raisonnements logiques (ne serait-ce qu’en enchaînant l’adverbe « pourquoi » et la locution « parce que ») et réfléchir sur le langage : quand un enfant se questionne autour du sens d’un mot par exemple, cela implique de sa part une réflexion sur les diverses significations de ce mot, sur ses emplois, sur ses origines, etc. D’un milieu à l’autre, les usages effectifs du langage sont certes variables. Mais les façons de parler des enfants issus des classes populaires ne les empêchent pas par principe de bénéficier normalement des apports de l’école [1], notamment parce que les écarts constatés entre les jeunes enfants des milieux populaires et les autres sont encore très peu significatifs. Les capacités des élèves ne peuvent donc être indexées sur leurs origines sociales. Quant à leur volonté d’apprendre, elle est trop souvent considérée comme une donnée, a priori figée dans la tête des élèves. Il suffit pourtant d’interroger sa propre histoire pour voir que cette motivation n’a rien de naturelle. S’il est clair que la motivation est encouragée par l’appropriation des savoirs, elle peut réciproquement être découragée par les difficultés scolaires.

    Idée reçue n°2. « On ne peut pas faire le programme avec ces élèves-là. », « Elle ne comprend rien : si je lui faisais faire les mêmes choses qu’aux autres, elle se découragerait. » Il faut différencier, adapter les dispositifs pédagogiques voire les contenus aux élèves en difficulté, quitte à en rabattre sur ses exigences.

    T.P. : C’est malheureusement une réalité : face aux difficultés scolaires, bien des enseignants revoient leurs exigences à la baisse. Convaincus que les ressources intellectuelles des élèves dépendent d’abord de la position sociale de leurs parents, ils adaptent leur enseignement en attendant moins des élèves des classes populaires et davantage des élèves des classes moyennes ou dominantes : en illustrant plutôt qu’en démontrant, en privilégiant le concret sur l’abstrait, en préférant se limiter aux points les plus simples au détriment des points compliqués, etc. Cela est particulièrement vrai dans les établissements où l’hétérogénéité sociale est très faible, ou dans ceux où se pratiquent les classes de niveau. Mais anticiper sur les difficultés d’abstraction, de raisonnement ou de réflexion, contribue en fait à de nouvelles inégalités d’appropriation des savoirs en donnant encore moins à « ceux qui n’ont que l’école pour comprendre l’école » (Stéphane Bonnéry). Plusieurs recherches sociologiques l’ont observé, dans le premier degré comme dans le second degré. Certains dispositifs pédagogiques y contribuent également par eux-mêmes, comme le montre Stéphane Bonnéry [2], par exemple à propos des exercices à trous à l’école primaire, qui focalisent les élèves sur les consignes et les détournent des objets de savoir ou Jérôme Deauvieau [3], par exemple à propos du cours dialogué en lycée, qui brouille la différence entre savoirs scolaires et savoirs d’expérience : les élèves puisent dans leurs expériences pour répondre aux questions, sans comprendre que ce sont d’autres savoirs, objectivés, qui permettent une véritable réussite scolaire.

    Idée reçue n°3. « Les études, c’est pas pour lui ! Ce serait le leurrer quant à ses possibilités. » Il est préférable d’orienter un élève en difficulté le plus tôt possible vers la voie professionnelle, pour le prémunir d’une ré-orientation douloureuse.

    Cédric Hugrée : Cette affirmation fait en partie écho à l’idée que les enfants issus des catégories populaires auraient tendance, et même intérêt, à ne pas trop prolonger leurs parcours scolaires dans l’enseignement supérieur. Sur ce point, il faut être très clair : les enquêtes dont nous disposons montrent sans ambigüité que, pour ces enfants, plus leurs diplômes sont élevés, plus la « force de rappel » de l’origine sociale est faible. Ce que les sociologues de la mobilité sociale nomment la « force de rappel de l’origine sociale », c’est le fait qu’à diplôme égal, les enfants de cadres supérieurs connaissent de meilleures positions sociales que les enfants d’ouvriers. C’est un fait incontestable, et une partie de ma recherche sur les cheminements professionnels des enfants d’origine populaire ayant au moins une licence le confirme pour les générations les plus récentes. Mais, il faut tenir ensemble ces deux faces de la réalité pour comprendre l’enjeu des études supérieures pour ces familles :pour échapper aux emplois les moins rémunérés, les moins protégés socialement et les plus difficiles du point de vue des conditions de travail, les jeunes d’origine populaire ont besoin, plus que ceux issus des classes moyennes ou supérieures, d’un diplôme du supérieur.

    Idée reçue n°4. « Cet élève souffre à l’école, mais il est malheureusement trop jeune pour la quitter. » « Il faudrait lui faire faire des stages. » « On pourrait l’envoyer en classe-relais, il pourrait souffler. » Le collège unique ne fonctionne pas : beaucoup d’élèves n’y trouvent pas leur place.

    T.P. : Pendant longtemps, le collège unique a en effet concentré toutes les critiques. Il est d’ailleurs encore considéré par certains comme le maillon faible de notre système éducatif. Mais depuis quelques années, le débat scolaire se déplace largement vers l’école primaire. Il n’y a pas que de mauvaises raisons à cela. Qu’on en juge : quand on les répartit en quatre quarts d’effectifs égaux dans l’ordre croissant de leurs performances aux évaluations à l’entrée en 6e, la part des enfants d’ouvriers qui ont atteint la seconde générale ou technologique sans redoubler au collège passe, d’un quartile à l’autre, de 6 % à 25 %, puis 55 % et enfin 85 %.

    L’entrée en seconde sans redoublement selon la qualité des apprentissages en primaire (en %)

    Taux d’accès à une seconde générale et technologique en cinq ans selon les notes obtenues à l’entrée en 6e aux épreuves nationales d’évaluation en mathématiques et en français


    Lecture : Lorsque leurs performances les ont placés dans le quart supérieur des meilleurs élèves à l’entrée en 6e, 85% des enfants d’ouvriers ont atteint la seconde générale et technologique sans connaître de redoublement au collège. Champ : Ensemble des élèves entrés en 6e ou en SES en 1995.

    Mieux : légèrement supérieures, les proportions correspondantes d’enfants de cadres qui entrent au lycée sans redoubler sont tout à fait du même ordre. Autrement dit, si tous les élèves réussissaient aussi bien leur primaire, l’avantage des enfants de cadres sur les enfants d’ouvriers serait très faible. Arrivés au collège, puis au lycée, les parcours scolaires des élèves dépendent alors davantage de la réussite en primaire que de l’origine sociale. Qu’ils soient enfants de cadres ou enfants d’ouvriers, les bons élèves du primaire ont ainsi toutes chances d’arriver sans encombre en seconde. Les effets du primaire se mesurent jusque dans l’enseignement supérieur : 61 % des élèves du dernier quartile obtiennent au moins la licence, contre seulement 28 % des élèves du troisième quartile, 12 % du second et à peine 6 % du premier. Le principal obstacle à la démocratisation scolaire vient donc du fait que les enfants des classes populaires se situent bien plus souvent dans les premiers quartiles, nettement sur-représentés parmi ceux qui ne savent pas lire et écrire correctement en entrant en 6e.

    Idée reçue n°5. « De nos jours, les diplômes n’ont plus aucune valeur sur le marché du travail. » Il est inutile, voire néfaste, de pousser tous les élèves le plus loin possible dans leurs études : cette « inflation scolaire » ne fait qu’encombrer le marché du travail par un trop grand nombre de diplômés, qui sont, qui plus est, déclassés à l’embauche. En outre, les diplômes ne protègent pas contre le chômage.

    T.P. : On évoque beaucoup la dévalorisation des diplômes et le déclassement à l’embauche. En réalité, le paradoxe des diplômes est qu’ils sont à la fois de moins en moins suffisants dans le contexte du chômage de masse et de la précarisation des débuts de vie professionnelle, mais aussi de plus en plus nécessaires pour faire face aux exigences des postes de travail, des critères de recrutements et des évolutions de carrières. La crise économique avive encore cette tension, en renforçant les inégalités entre les diplômés. D’un côté, les diplômes de l’enseignement professionnel conduisent le plus fréquemment aux positions d’ouvriers ou d’employés et permettent rarement d’accéder en cours de carrière aux emplois les plus qualifiés. De l’autre, les diplômés de l’enseignement supérieur sont souvent reclassés en cours de carrière après un déclassement à l’embauche. La métaphore de l’inflation scolaire ne convient pas. À la différence de la monnaie, les diplômes ont une valeur spécifique, qui tient aux contenus enseignés. D’un côté, la valeur d’usage apportée à leur qualification personnelle par la formation scolaire des jeunes est de plus en plus recherchée par les employeurs, qui leur assignent des tâches plus complexes et leur demandent d’intensifier leur travail productif, d’atteindre des objectifs toujours plus élevés, de prendre certaines initiatives, de s’adapter aux changements, etc. De l’autre, la valeur d’échange des diplômes est revue à la baisse, du fait de la dégradation du rapport de force des salariés face aux employeurs : le chômage de masse, la précarisation des débuts de vie professionnelle ou encore l’individualisation de la gestion des carrières multiplient en effet les obstacles à la reconnaissance des qualifications acquises. La thèse de l’inflation scolaire confond au contraire ces deux processus, en postulant que tous les déclassés sont sur-qualifiés. Au total, les enfants d’ouvriers ont aujourd’hui légèrement plus de chances d’occuper une position de cadre ou d’exercer une profession intermédiaire : c’était le cas de 19% d’entre eux à l’âge de 30 ans en 1970, c’est désormais le cas de 26% de la génération qui a eu le même âge en 2003. Pousser les élèves le plus loin possible dans leurs études est donc possible et souhaitable.

    Idée reçue n°6. « Tu préfères qu’il sorte du système éducatif sans rien ? » Quitter l’école avec un livret de compétences validé en poche, c’est mieux que d’en sortir sans aucun diplôme. Le socle commun et la certification par compétences sont un progrès, qui permet au passage de se débarrasser de la note, qui n’est pas un mode d’évaluation satisfaisant.

    C.H. : Sur la question très précise du socle commun, mon « incompétence » ( !) est totale et je me permettrais juste de souligner les actuelles recherches en sociologie de Pierre Clément qui montrent qu’un des enjeux des outils qui l’accompagnent est une rationalisation gestionnaire du système éducatif. Cette nouvelle orientation des politiques éducatives répond de fait mal aux trois questions très simples qui se posent à tous les systèmes scolaires, dans toutes les sociétés : qu’est-ce qu’on transmet, à qui on le transmet et comment on le transmet. Et ce n’est pas la seule suppression des notes en primaire qui permettra de réduire les inégalités d’apprentissage entre les élèves. C’est pour cette raison que le GRDS n’a pas signé l’appel à l’initiative de l’AFEV. En revanche, mes recherches personnelles sur les nouvelles politiques d’insertion qui se mettent en place pour les diplômés de l’enseignement supérieur me permettent de dire quelques mots sur cette notion que tout le monde a le plus grand mal à définir, mais qui est très en vogue en ce moment à l’université : « compétence ». Il s’agit d’une catégorie de pensée qui est explicitement issue du monde productif et qui s’est imposée depuis près de 30 ans au système éducatif. Les enseignants du supérieur qui voient arriver depuis quelques années cette notion auraient d’ailleurs de précieux conseils à recevoir des professeurs des écoles qui ont dû être les premiers à se voir imposer cette nouvelle rhétorique dans les programmes scolaires. Le problème avec la notion de compétence est qu’elle opère une double mystification : 1. Cette notion entend substituer la représentation verticale de la hiérarchie entre savoirs et pratiques à une représentation horizontale de cette hiérarchie, comme le disait la sociologue Lucie Tanguy. La représentation verticale du rapport savoir/pratique organise largement aujourd’hui le système scolaire, par exemple dans l’opposition général/professionnel. Et, au prétexte mensonger d’une lutte contre les inégalités, une partie des réformateurs scolaires cherchent à inverser ce rapport. D’un point de vue philosophique, il y a là quelque chose d’intéressant après tout. Le souci, c’est que cette nouvelle vision des choses est de nature à flouer (au double sens du terme) les savoirs scolaires : ils deviennent moins visibles, on les dit moins recherchés dans les processus d’apprentissage puisque désormais on cherche à faire « émerger des compétences »… Et finalement, l’école se voit disputer par le monde des entreprises son monopole de la transmission des savoirs et de vérification des acquisitions. 2. Cette notion recouvre un ensemble de propriétés instables qui, de fait, doivent être continuellement évaluées. Et, de ce point de vue, la « compétence » permet de se distancier d’une vision des choses où la qualification était acquise une fois pour toute. Ce point n’est pas sans effet sur le marché du travail puisque la qualification était jusqu’ici une chose définie juridiquement qui ouvrait des droits, inscrits dans les conventions collectives (secteur privé) ou dans les statuts (secteur public). Idée reçue n°7. « Cet élève a des difficultés, mais c’est un peu de sa faute ! » « Il faut dire que ses parents ne l’aident pas beaucoup... » « Qu’ils sont méritants, ces gosses des cités qui réussissent ! » « Tu sais, ces parents-là ne suivent pas leur enfant. » La réussite scolaire, ça se mérite. Les enfants issus de familles populaires qui réussissent sont d’autant plus méritants qu’ils partent avec un « handicap », mais s’ils sont en échec, c’est aussi de la faute de leurs parents qui sont démissionnaires.

    T.P. : L’idée des parents démissionnaires dans les classes populaires est démentie par l’essor des ambitions scolaires dans les familles ouvrières. Jusqu’aux années 1960, seule une petite fraction des ouvriers espéraient que leurs enfants aillent jusqu’au bac (15% en 1962). Aujourd’hui, le bac est un minimum, visé par 88% des familles ouvrières. La plupart d’entre elles rêvent ensuite d’études supérieures pour leurs enfants. Elle ne tient pas non plus lorsqu’on demande aux parents combien de temps ils consacrent aux devoirs à la maison. D’après les enquêtes de l’Insee, cette aide au travail scolaire de leurs enfants les occupe à peu près une heure par jour, quel que soit le milieu social. D’autres enquêtes auprès des élèves montrent par ailleurs que la plupart d’entre eux sont aidés par leurs parents. Les différences qualitatives dans l’aide apportée sont bien sûr beaucoup plus fortes : les parents les plus diplômés sont bien à même de comprendre les exigences de l’école, tandis que ceux qui gardent un mauvais souvenir de l’école peinent à expliquer à leurs enfants ce qu’ils n’ont pas compris en classe. L’institution scolaire contribue ainsi aux inégalités en déléguant des tâches d’apprentissage aux familles. 90% des élèves demandent en effet à leurs parents de leur expliquer les points difficiles à comprendre. Une étudiante engagée dans le soutien scolaire l’expliquait très bien à un journaliste de L’Humanité il y a quelques semaines : « Je suis toujours étonnée de voir que certains profs ne s’assurent pas que les élèves ont tous bien compris. Au final, plus l’année avance et plus il se creuse un fossé entre ce que l’enseignant pense que l’élève a compris et ce qu’il a réellement compris. »

    Idée reçue n°8. « Il y a bien des enfants des quartiers qui réussissent ! » Penser la réussite scolaire en terme de rapport de classe est dépassé. D’ailleurs, la lutte des classes est un concept d’un autre âge.

    C.H. : Encore heureux que tous les enfants d’ouvriers et d’employés ne sont pas condamnés à l’échec scolaire ! Mais l’enjeu d’une société réellement démocratique n’est pas d’en faire réussir 500 par an en les envoyant à HEC (hautes études commerciales), à l’IEP (Institut d’études politiques) ou à l’ENS (école normale supérieure). C’est exactement le sens du dernier numéro de la revue de sociologie Actes de la recherche en sciences sociales auquel j’ai participé. Ce numéro rend compte des travaux récents sur les classes populaires et l’enseignement supérieur. Le premier point de la démonstration est de rappeler ce que le mot d’ordre du gouvernement de 30 % de boursiers en grande école est illusoire puisque seuls 1 à 2 % des enfants d’ouvriers accèdent à ce secteur très fermé de l’enseignement supérieur, qui scolarise à peine 5 % des jeunes d’une génération, autant dire, un fait tout à fait marginal. Un des résultats intéressants de ma recherche sur les étudiants d’origine populaire rappelle que les STS et les diplômes de Licence et de Master 1 sont les destinées scolaires majoritaires des enfants des catégories populaires qui ont un baccalauréat. De toute évidence, attaquer l’université comme on le fait actuellement, c’est d’abord et avant tout affaiblir un des lieux de formation intellectuelle de ces jeunes, et principalement, de ces « anciennes bonnes élèves du secondaire » qui ont connu des scolarités non pas excellentes mais honorables au collège et au lycée. Alors bien sûr, il faut saluer le fait que les étudiants de Sciences Po ou de l’ENS apparaissent régulièrement dans les luttes de la jeunesse scolarisée. Mais si l’on pense à la lutte contre le CPE, les cortèges et le mouvement étaient avant tout portés par la jeunesse des premiers cycles universitaires, toutes disciplines confondues d’ailleurs. Et cette jeunesse risque de ne pas faire la même expérience du marché du travail et que celle sortant des « grandes écoles ».

    Idée reçue n°9. « L’école ne peut pas porter toute la misère du monde ! » Ce n’est pas à l’école de résoudre les inégalités sociales. De toute façon, si elle le voulait, elle ne le pourrait pas.

    C.H. : De mon point de vue, l’école est un des outils privilégiés de la transformation sociale, ce qui fait d’ailleurs que l’enseignement n’est pas une activité professionnelle comme les autres. Certes, on ne peut pas tout demander à l’école. Il y a notamment toute une série de questions que l’on pose actuellement à l’école et qui sont en fait des questions dont les issues reposent sur le marché du travail, et plus particulièrement sur les salaires d’embauche. Mais, rien ne peut justifier que les conditions de vie des individus déterminent leur accès aux savoirs et ce faisant leurs futures places dans la société. Commencer par l’école pour réduire les inégalités résonne à mon sens comme un principe politique intangible… à condition de s’en donner les moyens financiers mais aussi intellectuels. C’est en ce sens qu’au GRDS nous défendons l’idée d’une véritable école commune pour tous en croisant les discussions « académiques » à celles des militants et enseignants qui font quotidiennement l’expérience des inégalités sociales à l’école.

    Idée reçue n°10. « Elle réussit mieux que son frère : c’est normal, c’est une fille. » Les filles réussissent mieux à l’école que les garçons, toutes classes sociales confondues.

    C.H. : C’est vrai ! Depuis 1971, il y a plus de bachelières en France que de bacheliers. À l’époque, ce constat n’avait que peu retenu l’attention des sociologues… Heureusement depuis lors, la question des inégalités sexuées de réussite scolaire a été relativement bien travaillée par la sociologie. On peut retenir plusieurs enseignements de nombreux travaux sur la question. Tout d’abord, ce résultat doit être relié à deux autres résultats importants. L’origine sociale, et le capital culturel des parents expliquent plus que le genre les inégalités de réussite et d’orientation à l’école. En d’autres termes, le genre est une variable « secondaire » d’explication des inégalités scolaires. L’autre résultat qui me paraît essentiel à mobiliser est le suivant : les seules variables scolaires (par exemple l’âge d’entrée en sixième ou en seconde, le type de baccalauréat, les mentions au baccalauréat) restent, pour les sociologues, des variables très puissantes pour expliquer les parcours des élèves. Ces éléments permettent de souligner que le monde social et a priori le monde scolaire sont des mondes pluridimensionnels que l’on ne peut comprendre qu’avec une seule variable. Le point qui est ensuite l’objet de nombreuses discussions est l’orientation des filles en fonction de leurs résultats scolaires. À réussite scolaire comparable, on a en effet observé que les filles tendent à s’orienter vers des secteurs, souvent moins rentables par la suite dans leur carrière que les secteurs privilégiés par les garçons. Il faut donc expliquer ce constat. Les interprétations peuvent diverger entre les chercheurs qui mettent l’accent sur l’homologie entre la socialisation des petites filles et les normes scolaires, ceux qui soulignent leur adaptation et leur anticipation des fonctionnements sexistes de l’école ou du marché du travail ou enfin ceux qui préfèrent souligner le très net revirement des usages féminins de l’école et des diplômes. Certes, il faut globalement plus de diplômes aux filles pour en avoir un peu moins (voire nettement moins dans certains secteurs !) que les garçons. Mais, ce qui retient l’attention quand on observe l’essor des scolarités féminines à l’échelle historique, c’est le passage d’un régime où le diplôme servait aux filles à se placer sur le marché matrimonial à un régime où les filles ne séparent désormais plus leurs scolarités de l’accès à l’emploi, et notamment à l’emploi qualifié dès qu’elles sont diplômées. En étudiant les femmes qui deviennent ingénieurs, Catherine Marry utilise la très belle expression « d’insoumission discrète » des femmes accédant à ces professions. Elle signifie par là les formes de distanciation de ces femmes aux canons de réussite auxquels on les a souvent incitées à se conformer, puisqu’elles étaient des filles. Elle montre ainsi dans quelles conditions ces filles échappent à un déterminisme social et scolaire. Dans ma recherche sur les étudiantEs des milieux populaires qui accèdent au moins à une licence, je me suis risqué à parler « d’échappée belle » [4], un peu en écho à cette approche. Bien sûr, ces étudiantes n’ont pas les insertions des filles de cadres supérieurs, mais leurs parcours peuvent être vus comme des parcours scolaires honorables qui se sont transformés en mobilités socialesraisonnables. Finalement, c’est au terme de cette transition que l’expression d’échappée belle revêt son double sens : celui d’une belle échappée à laquelle est aussi associé le sentiment de « l’avoir échappé belle ».


    Deuxième partie : Quelques pistes pour réduire les inégalités scolaires

    École Émancipée : Avez-vous repéré des pratiques que les enseignants mettent en œuvre et qui mettent à coup sûr en échec les élèves qui n’ont que l’école pour s’approprier la culture écrite ? Et celles qui, à l’inverse, leur permettent de réussir véritablement, c’est-à-dire de maîtriser pleinement la « culture légitime » ?

    Tristan Poullaouec : En tant qu’enseignant-chercheur, je n’ai pas de recettes toutes faites à proposer aux collègues du primaire ou du secondaire. À l’école, au collège, au lycée ou à l’université, il faudrait surtout instaurer les conditions d’une véritable réflexion collective sur nos pratiques d’enseignement, nous permettant de reprendre la main sur le cœur de notre métier. Pour ma part, je suis convaincu qu’il nous faut déjà reconsidérer le rôle de la difficulté intellectuelle et de l’erreur dans les apprentissages. On ne peut pas contourner ces problèmes, comme le laissent croire certaines vulgates pédagogiques misant sur l’autoconstruction des savoirs par les élèves. Ainsi que le rappelle une lycéenne enquêtée par Fanny Renard, « si on savait tout, on serait même pas là, elle [l’enseignante] serait pas là, elle aussi » [5] Reconnaître que l’école a pour mission principale la transmission des savoirs, c’est faire en sorte que les élèves soient effectivement confrontés aux difficultés intellectuelles inhérentes à ces savoirs, c’est également accepter le rôle formateur de leurs erreurs en cherchant avec eux leurs raisons et c’est enfin leur fournir à tous les moyens de surmonter ces erreurs et ces difficultés. Il nous faut donc trouver le moyen de mettre en œuvre efficacement la pédagogie explicite et rationnelle qu’appelaient de leurs vœux Bourdieu et Passeron dans les années 1960.

    ÉÉ : Est-ce la notation qui décourage les élèves et qui crée les inégalités scolaires ? Faut-il abandonner les notes chiffrées et les remplacer par l’évaluation par compétences ?

    T.P. : L’AFEV a lancé une pétition pour la suppression des notes à l’école primaire qui a contribué à ranimer le débat sur la démocratisation scolaire. En effet, de multiples recherches ont soulevé les problèmes que pose la notation, qui contribue davantage à classer et à trier les élèves qu’à leur indiquer leurs acquis et leurs difficultés, leurs progrès ou le chemin qu’il leur reste à faire. Les mauvaises notes sont en effet très décourageantes, dans un système scolaire qui laisse croire aux élèves qu’ils sont les seuls responsables de leurs résultats. Le GRDS a cependant refusé de signer cette pétition : cette mesure est trompeuse, partielle et même contreproductive, en l’état actuel de l’école. En effet, à quoi sert de supprimer les notes si l’on maintient l’évaluation des compétences, d’une manière ou d’une autre ? Ou bien s’agit-il seulement de ne pas stigmatiser les élèves qui n’apprennent pas en masquant leurs difficultés ? Et pourquoi ne pas étendre la mesure au secondaire : est-ce parce que la compétition scolaire y serait plus légitime ? Ce n’est pas en cassant le thermomètre qu’on changera la température. La question du redoublement l’a montré : les chercheurs ont prouvé qu’à niveau égal, ceux qui passent dans la classe supérieure progressent plus que les redoublants. Mais quand on évite le redoublement, on n’a pas résolu pour autant les problèmes d’apprentissage. Depuis le milieu des années 1980, les redoublements ont ainsi beaucoup diminué, mais les écarts de niveau entre les élèves en fin de collège se sont creusés… Les compétences du socle commun et le livret qui en atteste la maîtrise ne sont pas des solutions miracle. Au contraire, tout cela risque d’accentuer les inégalités entre les élèves, entre ceux qui s’approprieront de réelles connaissances et ceux dont on n’exigera que la maîtrise pratique de quelques savoir-faire ou bonnes manières.

    ÉÉ : Dans la France de l’après-guerre, la formation des futurs ouvriers et employés est le produit de l’opposition de deux conceptions : celle « scolariste » de l’Etat et celle « professionnaliste » du patronat. Qu’en est-il aujourd’hui ? Les conceptions de l’Etat n’ont-elles pas rejoint celles du patronat ?

    Cécric Hugrée : C’est à mon avis le fait central du cycle de réformes scolaires ouvertes depuis le début des années deux mille : l’option « professionnaliste », très ancienne, a plus que jamais le vent en poupe… au point d’ailleurs de ne plus être cantonnée aux sections professionnelles/technologiques ou à l’apprentissage puisqu’elle guide désormais les réflexions sur les cursus généraux. Le risque est bien sûr que la nouvelle hiérarchie des savoirs scolaires et universitaires soit dictée par un ensemble d’injonctions que les responsables locaux des politiques scolaires vont peu à peu faire leurs, au motif que l’on forme pour « employer ». Que l’on me comprenne, il faut ouvrir la discussion sur les savoirs scolaires, sur les programmes et les manières d’enseigner. Il me semble par exemple qu’on ne peut se satisfaire que l’écart entre les moins bons lecteurs et les meilleurs lecteurs au primaire connaisse l’accroissement de ces dernières années. Il me semble également que les dispositions critiques des élèves face aux informations « en ligne » par le biais des réseaux sociaux ou des recherches sur internet doivent faire l’objet d’une formalisation qui permette à ces savoirs désormais décisifs d’être enseignés par des professionnels… de ces savoirs ! C’est-à-dire des personnes formées et réflexives et pas seulement focalisées par l’acquisition de quelques compétences « cliquer », « copier/coller », etc. Il me semble enfin impensable que la quasi-totalité des élèves du lycée général (notamment les L et ES et certains S) soit dispensés d’enseignement dits « techniques » qui n’en sont pourtant pas moins théoriques [6]. Bref, il faut à tout prix résister à la tentation de soumettre les savoirs scolaires ou leur orientation à des impératifs économiques ciblés et ouvrir urgemment un débat politique sur ce que l’école du 21è siècle doit transmettre et comment elle doit le faire. Je vais prendre un exemple que je connais bien : les enseignements liés à ma discipline, la sociologie. J’insiste pour que les étudiants que j’ai en cours prennent au sérieux les savoirs liés à la problématisation (poser une « bonne » question), les savoirs liés aux méthodologies (utiliser la bonne technique d’enquête : statistique, ethnographique, archive) car ces enseignements sont constitutifs de notre discipline. Ces enseignements sont aussi les meilleurs garants pour leur vie professionnelle future. J’apprends donc à des étudiants à bien mener une enquête par questionnaire, à faire de bonnes analyses de leurs données. Mais, je n’apprends pas à faire des « études de marché », « des évaluations statistiques de programmes publics » ou tout un tas de choses qu’ils feront dans leur vie professionnelle. Ce sera aux employeurs de les former à leur domaine particulier et à leurs « commandes » précises. Il ne faut pas oublier la responsabilité des employeurs en matière de formation !


    Troisième partie. « Je lutte des classes » : Des bancs de l’école aux mobilisations collectives

    ÉÉ : Vous évoquez un affaiblissement de la conscience de classe chez les familles populaires. En est-il de même chez les familles issues des classes supérieures ? En quoi cela freine-t-il la démocratisation scolaire ?

    Cédric Hugrée : Il est toujours malaisé pour les sociologues d’objectiver voire de quantifier la « conscience de classe ». Le sentiment d’appartenir au groupe ouvrier varie selon les époques et les calendriers socio-politiques. Il baisse ces dernières années, c’est certain. Tout semble indiquer que la bourgeoisie se présente bien comme la dernière des classes sociales, « capable d’exister comme réalité sociale, économique mais aussi symbolique », ainsi que l’écrivaient les sociologues Michel et Monique Pinçon-Charlot. Pour autant, la conflictualité au travail en France est encore importante. Ainsi, lors de la récente lutte contre la réforme des retraites, on a reparlé des inégalités d’espérance de vie, de celles liées aux de condition de travail, des maladies socio-professionnelles qui affectent prioritairement les classes populaires. On a même recommencé à parler de nos salaires. C’est pour toutes ces raisons que la notion de classes populaires reste une notion intéressante à mobiliser au delà des nouvelles catégories de désignation des victimes de la domination économique et symbolique que sont les mots « assistés », « nouveaux pauvres », etc. Cette notion renvoie nécessairement à un système des inégalités, que l’on peut désigner comme lutte de classe si l’on souhaite se référencer à une approche marxiste, ou comme lutte des classements s’il l’on préfère faire écho aux travaux de Pierre Bourdieu. L’école, elle-même, est un objet de très nettes concurrences entre les classes sociales. C’est particulièrement visible dans la géographie scolaire des pôles urbains où la déréglementation de la carte scolaire parachève la main mise de certaines catégories sociales très précises sur les établissements présentés comme des établissements de réussite… Le problème n’est pas que de tels établissements existent. L’enjeu d’une véritable politique éducative est de faire en sorte que les établissements des quartiers populaires puissent proposer les mêmes choses à leurs élèves en matière de savoirs, de contenus, d’ouverture culturelle. Et franchement, il y a des choses très concrètes à faire en matière d’offre de formation, de structures de séries qui permettraient de rééquilibrer le gouffre inadmissible qui sépare aujourd’hui les établissements du centre et ceux de la périphérie. Quelle est la différence d’heures de cours de français et de maths ou d’histoire reçues effectivement par un-e élève d’un collège « ambition réussite » et par un-e élève scolarisé-e au collège du Lycée Janson de Sailly dans le 16è arrondissement ? Sur quatre années, je fais l’hypothèse que c’est important et je ne prends pas beaucoup de risques, je crois.

    ÉÉ : La frustration produite par l’écart entre les attentes des familles populaires et la réalité des parcours scolaires de leurs enfants ne se manifeste-t-elle pas aussi à travers des mobilisations de jeunes lycéens ou étudiants, qui sont récurrentes à partir du milieu des années 1980 ?

    Tristan Poullaouec : Face aux difficultés d’apprentissage, beaucoup d’élèves se démotivent peu à peu. L’écart est de taille entre leurs attentes et la réalité des parcours scolaires. Seule la moitié des enfants d’ouvriers deviennent bacheliers, contre 88% des enfants de cadres. Et quand on détaille selon le type de bac, moins de 20% obtiennent un bac général (contre 70% parmi les enfants de cadres). Les frustrations sont profondes. Elles se traduisent généralement par l’absentéisme, le décrochage, voire les violences et la déscolarisation. Mais la crise scolaire se manifeste aussi de façon plus positive, à travers des mobilisations de jeunes lycéens ou étudiants. La jeunesse scolarisée montre ainsi son profond attachement au droit à étudier et sa demande d’égalité scolaire, contre les réformes libérales. Bien sûr, cette jeunesse conteste aussi la précarité qu’on leur impose en début de vie professionnelle. Mais face aux difficultés rencontrées sur le marché du travail, la plupart sont convaincus que le diplôme reste leur meilleure arme, a fortiori lorsqu’ils n’ont pas d’autres ressources à opposer à la domination patronale (patrimoine familial ou réseau de relations des parents pour accéder à l’emploi).

    ÉÉ : La mobilisation contre la réforme des retraites semble avoir pris une tournure plus forte et radicale chez les ouvriers (les raffineries ont été à ce titre un secteur emblématique) et dans la frange populaire de la jeunesse (qui a eu de grandes difficultés à mobiliser dans les filières d’élite). Cela ne contredit-il pas l’idée selon laquelle il y aurait un affaiblissement de la conscience de classe dans les couches populaires ?

    C.H. : Les enquêtes sur la conflictualité sociale, et notamment la conflictualité au travail, rappellent que les mobilisations sont loin d’être rares en France dans les dernières années. Si l’on regarde maintenant le mouvement contre la réforme des retraites, il a effectivement été tiré par des secteurs « ouvriers », tel que la pétro-chimie. Il s’agit d’un secteur où la présence syndicale est relativement importante (au regard des moyennes dans le secteur privé), avec une configuration assez peu commune en ce moment : ce sont de très grandes entreprises qui, indépendamment de la crise économique, affichent des résultats records et qui lancent de grands programmes de restructuration. Il y a là un ensemble de conditions qui rendaient plus probable qu’ailleurs, en ce moment, la mobilisation contre une réforme qui accentue les inégalités. Maintenant, il ne faudrait pas oublier que les enseignants, un peu en retrait de la mobilisation, étaient au cœur de la mobilisation en 2003 avec les cheminots. Et au-delà de ma prudence à employer l’expression de « conscience de classe », il reste difficile de conclure à une hausse ou une baisse de la conscience de classe à partir d’une configuration sociale et d’un mouvement. Il faut en fait trouver les bons « indicateurs », ce qui n’est jamais aisé. De mon point de vue, la double défaite des salariés du privé et du public sur les retraites en 7 ans, est loin d’avoir enterré l’idée d’une retraite à 60 ans, à taux plein. Mais, l’indice le plus net d’un regain de la conscience des intérêts propres aux salariés serait le retour de mobilisations nationales sur leurs salaires…

    Propos recueillis par Mary DAVID et Marie HAYE


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    notes :

    [1] Lire à ce sujet « Langage et égalité des intelligences »,L’école émancipée, n°19, entretien avec Jean-Pierre Terrail à propos de son dernier livre : De l’oralité, La Dispute, 2009.

    [2] Comprendre l’échec scolaire La Dispute, 2007

    [3] Enseigner dans le secondaire. Les nouveaux professeurs face aux difficultés du métier, La Dispute, 2009

    [4] La thèse de Cédric Hugrée est intitulée « L’Échappée belle ? Sociologie des mobilités scolaires et sociales des nouvelles générations populaires diplômées de l’Université (1970-2005) » (Université de Nantes, décembre 2010)

    [5] Ce qui les fait – inégalement – lire, PUR, à paraître.

    [6] Note de Marie Haye et Mary David : L’ÉÉ milite d’ailleurs pour que tous les élèves soient scolarisés jusqu’à l’âge de 18 ans, dans des lycées où ils reçoivent tous les enseignements : généraux, technologiques et professionnels


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    Réponse à cet article Forum

    * Pédagogie explicite 12 janvier 2011, par Bernard Appy

    « Il nous faut donc trouver le moyen de mettre en œuvre efficacement la pédagogie explicite et rationnelle qu’appelaient de leurs vœux Bourdieu et Passeron dans les années 1960. »

    En parlant d’enseignement explicite, Bourdieu souhaitait un enseignement compréhensible et structuré, évoquant ainsi la pratique d’un enseignant clair dans ses explications. Ce qui est à l’opposé des pratiques constructivistes qui laissent patauger les élèves jusqu’à ce qu’ils découvrent par eux-mêmes ce que leur enseignant avait en tête… ou qu’ils se noient.

    Or, depuis Bourdieu, la recherche pédagogique sur l’efficacité en enseignement a beaucoup avancé. Notamment en Amérique du Nord où les travaux se poursuivent actuellement. De multiples études, analyses, méta-analyses, méga-analyses indiquent que la Pédagogie Explicite, telle qu’elle a été décrite par Barak Rosenshine dès les années 1980, est une pratique d’enseignement efficace auprès de tous les publics d’élèves, y compris ceux qui sont le plus en difficultés.

    Mais encore faut-il que ces nombreuses données probantes s’imposent tant auprès des décideurs que des enseignants sur le terrain, en France comme ailleurs. Ce qui n’est pas encore le cas, loin s’en faut.

    Pour ceux qui souhaiteraient approfondir leur réflexion, je me permets d’indiquer le site Form@PEx qui contient, en accès libre, de nombreux documents sur cette question des pratiques efficaces en enseignement, et notamment sur la Pédagogie Explicite (PEx).

    Voir en ligne : Site Form@PEx


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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Dim 23 Jan - 8:36

    La contestation des évaluations de CM2 prend de l’ampleur et s’organise

    Dix grandes "compétences" sont mesurées lors de l’évaluation de CM2 : "lire", "écrire", "vocabulaire", "grammaire", "orthographe", "nombres", "calculs", "géométrie", "grandeurs et mesures", "organisation et gestion de données".AFP/MYCHELE DANIAU

    Comme chaque samedi, les parents d’élève de l’école publique de Montérolier, à 25 kilomètres de Rouen, ont reçu la newsletter du maître. En deux clics, ils ont appris que leurs enfants, élèves du double niveau de la classe de Sylvain Grandserre (CM1-CM2) se pencheraient cette semaine sur l’étude du présent des verbes du deuxième groupe, finiraient d’écrire leurs vœux , travailleraient la proportionnalité et amélioreraient les sketches d’anglais qu’ils ont déjà présentés à la classe. D’évaluation, il n’est pas question.

    Sylvain Grandserre estime n’en avoir pas besoin à cette époque. "On nous demande de mettre en place de l’aide individualisée dès la rentrée, alors on se bricole des évaluations personnelles pour savoir où en sont nos élèves et qui a besoin d’aide. Et là, en janvier, il faudrait tout recommencer ? Cela ne me servirait à rien." Ses élèves ne plancheront pas comme les 800 000 autres enfants de CM2 sur les 25 pages de tests nationaux en mathématiques et en français. Cet enseignant d’école rurale est en accord avec l’appel intitulé "Les évaluations ne passeront pas par nous". Un texte qui prône le boycott, et qui circule sur la Toile.

    APPEL À LA DÉSOBÉISSANCE

    Majoritairement signé par des enseignants du mouvement pédagogique Freinet, il s’est aussi enrichi du soutien de quelques personnalités. Les parents d’élèves de la principale fédération de gauche, la FCPE, appellent, eux aussi, à la désobéissance et demande aux enseignants de ne pas rendre les livrets aux inspecteurs. Les syndicats d’enseignant, eux, ont choisi une autre approche parce que, comme le dit l’un d’entre eux : "On ne peut faire prendre le risque de sanction à nos adhérents."

    A part la très minoritaire CGT, les syndicats n’appellent donc pas au boycott. En revanche, les trois organisations qui représentent 77% des maîtres ne se privent pas pour dénoncer le peu d’intérêt de pratiquer des évaluations en janvier. "Les évaluations doivent se dérouler en septembre pour que le maître dispose d’une feuille de route pour son année", estime le SNU-ipp. Il demande aux enseignant de signifier cette position aux parents lors du rendu des résultats de leurs enfants.

    "DU GASPILLAGE"

    Le SGEN-CFDT n’en pense pas moins. Quant au SE-UNSA, il juge que "ces évaluations sont assez mal conçues. L’an dernier, elles étaient très difficiles, le ministère s’en est aperçu tardivement. Il a appliqué des correctifs". Comment faire l’état des lieux du niveau des élèves avec un outil aussi peu fiable ? La question revient dans la bouche des contestataires. "Si c’est pour les statistiques, on pourrait obtenir des résultats tout à fait fiables à partir d’un échantillon, les faire passer à 800 000, c’est du gaspillage", insiste-t-on au SGEN.

    En fait, tous avaient espéré que le contenu des évaluations serait revu et corrigé pour cette session et qu’elles seraient déplacées à la rentrée de septembre. Seules des évolutions à la marge ont été apportées. "Il faut prendre son temps pour trouver les bonnes modifications à apporter à cet outil indispensable du point de vue du suivi des élèves comme du pilotage du système. Nous avons besoin de résultats fins dans le cadre du dialogue avec les académies et il nous semble important que tous les maîtres soient associés à cette évaluations", note-t-on à la direction de l’enseignement scolaire.

    PROFONDE MÉFIANCE

    "Vous savez pourquoi le ministère refuse de les bouger ? Pourquoi nous paie-t-il 400 euros pour les faire passer ?", s’interroge à haute voix Sylvain Grandserre. "Parce que c’est un outil politique. Placées en janvier, elles permettent de remplir les stages de remises à niveau qu’a inventé le ministère durant les vacances de février et de Pâques", insiste l’enseignant normand.

    Aujourd’hui, toute décision qui vient du ministère est sujette à caution. Une profonde méfiance s’est installée. Et l’idée que la Rue de Grenelle ou l’Elysée aimerait assez mettre les écoles en concurrence revient souvent pour justifier l’opposition. Une évaluation de tous les élèves fournit une base de données qui pourrait nourrir un classement des écoles… Les maîtres craignent le spectre de la compétition et n’oublient pas que Xavier Darcos, lorsqu’il était ministre de l’éducation nationale, en mettant en place cette évaluation de mi-CM2 et celle de fin de CE1, avait initialement annoncé une publication des résultats école par école. Le retour sur cette décision n’a pas effacé les craintes.

    Maryline Baumard


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    Evaluator s’adresse aux parent

    La page d’accueil les interpelle en ces termes : "Notre pays est très mal classé dans les évaluations internationales. Nos enfants ne travaillent pas assez. Il faut les aider. Nous publions les évaluations nationales de CM2 pour qu’ils puissent apprendre à tricher et à gagner." A l’origine de ce blog, il y a un groupe de parents de Haute-Savoie, opposé à ces évaluations que doivent passer leurs enfants tout au long de la semaine. Déjà les années précédentes, des groupes qui les refusaient les avaient mises en ligne avant que les enseignants ne les fassent passer.

    Voir en ligne : La contestation des évaluations de CM2 prend de l’ampleur et s’organise

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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Mar 25 Jan - 7:10

    http://www.maire-info.com/article.asp?param=13372&PARAM2=PLUS

    24 Janvier 2011
    Les nouvelles modalités de suspension des allocations familiales pour absentéisme scolaire sont applicables à compter d'aujourd'hui


    Avec la publication au Journal officiel du 23 janvier 2011 du décret définissant les modalités de calcul de la part des allocations familiales afférentes à l'enfant en cas d'absentéisme scolaire (1), la mesure adoptée par la loi du 28 septembre 2010 visant à lutter contre l'absentéisme scolaire est désormais applicable.
    Cette de loi visant à lutter contre l’absentéisme scolaire, qui résultait d’une proposition déposée par Eric Ciotti, député des Alpes-Maritimes, répond à un vœu exprimé par Nicolas Sarkozy qui déclarait le 5 mai 2010 que «l'absentéisme scolaire est une priorité absolue». Elle prévoit la possibilité de suspendre les allocations familiales pour absentéisme scolaire, en plaçant cette décision entre les mains du chef d'établissement et de l'inspecteur d'académie.
    Au cours des débats, il avait été rappelé que «l'absentéisme est un phénomène complexe qui prend des formes variables. Faible au collège, autour de 3%, il est élevé dans les lycées professionnels, pour atteindre les 30%». Selon la Caisse nationale d’allocations familiales (CNAF), en 2002, sur 7.333 suspensions, il a été noté seulement 760 récidivistes, soit un peu plus de 10%.
    Pour Jean-Claude Carles, rapporteur de la commission de la culture au Sénat, «ce sont ces familles, peu nombreuses, qu'il faut aider, et d'abord écouter, par exemple par les conseils des droits et devoirs pour les familles, constitués en équipes pluridisciplinaires depuis la loi de 2007».
    Le texte de la loi prévoit que «dans le cas où, au cours d'une même année scolaire, une nouvelle absence de l'enfant mineur d'au moins quatre demi journées sur un mois est constatée en dépit de l'avertissement adressé par l'inspecteur d'académie, ce dernier, après avoir mis les personnes responsables de l'enfant en mesure de présenter leurs observations, et en l'absence de motif légitime ou d'excuses valables, saisit le directeur de l'organisme débiteur des prestations familiales qui suspend immédiatement le versement de la part des allocations familiales dues au titre de l'enfant en cause».
    En outre, «le versement des allocations familiales n'est rétabli que lorsque l'inspecteur d'académie a signalé au directeur de l'organisme débiteur des prestations familiales qu'aucun défaut d'assiduité sans motif légitime ni excuses valables n'a été constaté pour l'enfant en cause pendant une période d'un mois de scolarisation, éventuellement interrompu par des vacances scolaires, depuis le mois au titre duquel le versement des allocations familiales a été suspendu».

    (1) Décret n° 2011-89 du 21 janvier 2011 relatif aux modalités de calcul de la part des allocations familiales suspendues ou supprimées en cas d'absentéisme scolaire.
    Pour accéder au décret, utiliser le lien ci-dessous.




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    Liens complémentaires :
    http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000023460076
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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Mer 9 Fév - 16:42

    Au collège des Noirettes à Vaulx en Velin, il n'y a plus d' Assistante Sociale ...jusqu'à la rentrée de septembre 2011. La dernière en activité avait été recrutée sur un contrat très précaire, et elle était payée au lance pierres. Elle a dû partir, personne ne la remplace depuis deux mois.

    L'établissement est pourtant considéré comme l'un des plus difficiles de l'académie, puisque depuis fort longtemps, il bénéficie de tous les labels (ZEP, RAR, etc..). Tout récemment il est devenu C. L. A. I .R. ; le "i" mentionne "innovant". L'une des innovations majeures a été la présence d'un policier en arme à l'intérieur des locaux scolaires, depuis septembre 2010.

    L'assistance sociale n'est pas remplacée, par contre nous avons la garantie du Commissariat, que le policier le sera en cas d'absence.

    L'appel des personnels du collège des noirettes contre la police à l'école est déjà signé par 500 personnes :

    http://www.petitionpublique.fr/PeticaoVer.aspx?pi=noirette

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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Dim 13 Fév - 8:04

    Le Lycée Autogéré de Paris est menacé de fermeture

    urgent : lycée autogéré en danger !
    Le Lycée Autogéré de Paris est menacé de fermeture à la rentrée 2011 car la réduction des dépenses de l’Éducation nationale et les décisions du Rectorat de Paris, suppriment cinq postes de professeurs sur une équipe de 25.

    Nous, professeurs, élèves (anciens et actuels), parents, citoyens, refusons cet état de fait et demandons que soit rétabli l’ensemble des postes nécessaires au bon fonctionnement de cet établissement expérimental, qui depuis 1982, a permis d’accueillir, de scolariser, d’accompagner, et de réconcilier avec les études, grâce à son fonctionnement autogestionnaire et à ses innovations pédagogiques, un très grand nombre de jeunes en leur permettant de trouver leur place dans la société.

    Une assemblée générale d’information se tiendra au LAP le mercredi 9 février 2011 à 19h00.

    pour Signer la Pétition
    http://lapetition.be/en-ligne/petition-9263.html

    en savoir plus sur le Lycée Autogéré de Paris
    http://www.l-a-p.org/spip.php?rubrique90


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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Dim 3 Avr - 20:48

    Suppression du tiers temps pour les élèves étrangers(+de 2 ans en France)

    la maîtrise de la langue française étant "en consolidation" chez
    > beaucoup d'élèves étrangers, il leur était accordé, sur leur demande
    > transmise par l'établissement, un tiers du temps en plus pour passer les
    > épreuves des examens auxquels ils se présentaient, l'administration
    > considérant alors que ce "handicap linguistique", à l'instar d'autres
    > handicaps, justifiait l'attribution de ce temps supplémentaire.
    > Nouveauté 2011: la DEXACO (service qui organise les examens) refuse
    > d'accorder ce tiers temps aux élèves scolarisés en France depuis plus de
    > deux ans.
    > L'information est confirmée pour un lycée de Rennes. Il conviendrait
    > d'enquêter dans TOUS les lycées sur ce problème...et de réagir bien
    > entendu en interpellant 1) les directions d'établissement 2) la DEXACO
    > et les autorités académiques.
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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Mer 1 Juin - 5:14

    http://www.maire-info.com/article.asp?param=13817&PARAM2=PLUS


    31 Mai 2011
    Vidéosurveillance: la CNIL juge « excessifs » les dispositifs de vidéosurveillance de certains établissements scolaires


    La CNIL (Commission nationale de l’informatique et des libertés) a indiqué hier dans un communiqué que «plusieurs établissements scolaires ont été mis en demeure par le président de la CNIL de modifier leurs dispositifs de vidéosurveillance. Lors de contrôles, la CNIL a constaté que ces dispositifs filmaient en permanence des lieux de vie tels que la cour de récréation, le préau ou le foyer des élèves». Elle a relevé que «les élèves et les personnels de l’établissement étaient ainsi placés sous une surveillance permanente. Or, seules des circonstances exceptionnelles peuvent justifier la mise en place de tels dispositifs de surveillance».
    Dans son communiqué, la CNIL observe que, depuis de nombreuses années, certains établissements scolaires utilisent la vidéoprotection «afin de renforcer la sécurité de leurs abords» et que «ces dispositifs, parce qu’ils filment la voie publique, doivent être autorisés par le préfet». Elle ajoute que «depuis quelques mois», elle reçoit «un nombre croissant de plaintes d’associations, de parents d’élèves ou d’enseignants concernant l’installation de caméras au sein même d’établissements scolaires et non plus seulement sur la voie publique». La Commission précise que «la sécurisation des biens et des personnes peut être obtenue par la mise en œuvre de moyens moins intrusifs: sécurisation renforcée des accès par exemple, ou configuration du dispositif de vidéosurveillance qui peut être limité aux seuls accès de l’établissement».
    «Seules des circonstances exceptionnelles – établissements scolaires victimes d’actes de malveillance fréquents et répétés – peuvent justifier que des élèves et des enseignants soient filmés en continu», ajoute-elle. Enfin, elle indique que «les élèves, leurs parents et les personnels» doivent être parfaitement «informés de l’existence de ces dispositifs et de leur finalité», ce qui n’était pas toujours le cas lors des contrôles qu’elle a effectués.

    Pour accéder au communiqué de la CNIL, utiliser le lien ci-dessous.




    --------------------------------------------------------------------------------
    Liens complémentaires :
    http://www.cnil.fr/la-cnil/actu-cnil/article/article/des-etablissements-scolaires-sont-mis-en-demeure-de-modifier-leurs-dispositifs-de-videosurveillanc/
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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Jeu 16 Juin - 4:50

    Education: encore 16.000 postes en moins

    C'est acquis. Le gouvernement reconduira en 2012 la règle du non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux dans l'Education nationale. Il devra trouver 16.000 nouveaux postes à supprimer. Sur le papier, l'équation paraît simple. Mais alors que se profile l'élection présidentielle, le gouvernement a promis de ne pas fermer de classes à la rentrée 2012 et se retrouve piégé par sa logique budgétaire, au point qu'elle devient parfaitement illisible.
    Double hypothèse

    En attendant le grand débat d'orientation budgétaire, programmé pour la mi-juillet à l'Assemblée nationale, les réunions budget 2012 se succèdent entre Matignon, Bercy et la rue de Grenelle. Les recteurs d'académie sont déjà convoqués à une série de rencontres bilatérales avec le service du budget et de la performance du ministère, pour de premiers échanges sur les «marges» de suppressions d'emplois dont ils disposent pour 2012.

    Parallèlement, dans la continuité de la Révision générale des politiques publiques (RGPP), l'Inspection générale des finances est à la manœuvre. Elle a, depuis quelques années, supplanté les inspections maison (Inspection générale de l'Education nationale et IGAENR) et identifie différents «leviers» de suppressions de postes qui seront ensuite déclinés dans les académies.

    Les premières conclusions de cette mission confirmeraient l'existence de «marges budgétaires» dans le système éducatif: 22.000 enseignants seraient aujourd'hui «hors des classes» (Rased – réseaux d'enseignants itinérants spécialisés dans la difficulté scolaire –, remplaçants, assistants de langues, etc.).

    Pour absorber ces nouvelles suppressions d'emplois sans bousculer le système, une réforme en profondeur du système éducatif et de ses modes de gouvernance est nécessaire. En 2008, une première mission était parvenue aux mêmes conclusions : «La réduction des moyens (de l'Éducation nationale) sans réforme risque de dégrader la qualité du service public de l'éducation», écrivaient alors l'IGF et l'IGAENR dans leur rapport. Trois ans plus tard, et à l'approche de la fin du quinquennat, il est trop tard pour lancer une telle réforme.



    Le 8 juin dernier lors d'un déjeuner organisé à l'Elysée avec les députés UMP, le président de la République a voulu se montrer inflexible. Selon des propos rapportés par le député de Haute-Savoie, Lionel Tardy, Nicolas Sarkozy a réaffirmé la règle d'or de son quinquennat: «Il ne faut pas céder sur le non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux partant à la retraite, comme je n'ai pas cédé sur les retraites.»

    Sur le terrain cependant, les élus se heurtent à la réalité de décisions prises à Paris et multiplient les signaux d'alarmes. Confrontée aux suppressions de postes au collège, l'Association des départements de France en appelle au «sens de l'écoute» du ministre de l'Education nationale, Luc Chatel, et lui demande une négociation sur les diminutions d'effectifs.

    De leur côté, les maires de France, qui auront à gérer 1.500 fermetures de classes en septembre 2011, ont demandé et obtenu par l'entremise de leur président, le maire UMP de Lons-le-Saunier (Jura), Jacques Pélissard, un «traitement différencié» pour l'enseignement primaire.

    Reste que, pour l'Education nationale, avec 32.000 départs en retraite programmés, le compte s'élève donc à 16.000 postes en moins à la rentrée 2012, pour la troisième année consécutive. Pour des raisons aussi politiques qu'économiques, difficile d'échapper à la règle du «1 sur 2», explique-t-on à l'Elysée. Si la France ralentit son effort de diminution de la dépense publique, elle risque en effet de perdre la note triple A que lui attribuent les agences de notation. Dévastateur en plein campagne présidentielle.
    A l'heure des derniers arbitrages, deux hypothèses ont filtré : une hypothèse dure consisterait à supprimer 16.000 postes avec 8.200 postes non remplacés dans le premier degré, 4.800 dans le second, 600 chez les personnels administratifs, et 2.400 dans l'enseignement privé.

    La seconde hypothèse amortirait l'effet de cette annonce en jouant sur son affichage. Plus exactement, il s'agirait de transformer quelque 6.000 suppressions de postes en heures supplémentaires assurées par des enseignants volontaires. La suppression réelle de postes atteindrait alors 10.000 emplois, avec la répartition suivante : 4.000 postes supprimés dans le premier degré, 4.000 dans le second, 600 chez les personnels administratifs et 1.400 dans l'enseignement privé.

    Mais comment dans ces conditions ne pas fermer de classes? Par le truchement des plafonds d'emplois: c'est-à-dire le volant de personnels que chaque ministère est autorisé à payer, un «plafond» que l'Education nationale dépasse avec constance. Les causes en sont multiples : notamment des départs en retraite moins importants que prévu. Ce qui explique que certains enseignants sont recrutés, mais sans être affectés à un poste.

    Pour l'exercice 2010 par exemple, «la règle du non-remplacement d'un départ sur deux devait se traduire par 16.000 suppressions d'emplois en 2010, mais les suppressions d'emplois ont été limitées en exécution à 14.551 ETP (équivalent plein temps)», soit 1.049 ETP de moins que prévu, signale la Cour des comptes dans son rapport sur la gestion budgétaire de l'Etat. 1.049 emplois non supprimés en 2010 sont ainsi conservés, ce qui permet de limiter les fermetures de classes. Le raisonnement pourrait valoir pour 2012.

    Double discours
    Ces bidouillages budgétaires, Luc Chatel a choisi de ne pas les assumer. Ou plutôt, à côté d'un discours sur la rigueur budgétaire destiné aux agences de notation, d'en servir un autre, à destination des élus et citoyens, à travers une campagne de communication (de 1,35 million d'euros) sur le recrutement des enseignants.

    Dans une interview au Journal du dimanche le 29 mai, le ministre explique sa démarche : «L'objectif, c'est d'abord d'attirer les meilleurs talents. (...) Nous embaucherons 17.000 personnes en 2011 dans des métiers très différents : 3.000 dans le premier degré, 8.600 dans le second, des agents administratifs, du personnel de santé scolaire, des métiers extrêmement variés.»

    A grand renfort de stéréotypes (une jeune enseignante «Laura» pose pensive, un livre à la main : «Elle a trouvé le poste de ses rêves.» Un jeune enseignant «Julien», penché sur son ordinateur, a «trouvé un poste à la hauteur de ses ambitions»), ce plan de communication entend ancrer dans l'opinion l'image de l'Education nationale premier recruteur de l'Etat, contre celle d'un ministère sacrifié sur l'autel de la réduction des dépenses publiques.

    Vu de la salle des profs, la pilule est difficile à avaler. Les syndicats dénoncent une «provocation». Mais pour certains enseignants, cela va plus loin. «Je me sens profondément insultée», dit Valérie Tribes. Cette professeur de français de 39 ans, vacataire puis contractuelle remplaçante pendant huit ans dans l'académie de Rennes, vient de quitter l'Education nationale, écœurée par un métier qu'elle a pourtant «adoré». Comme d'autres précaires, Valérie Tribes a appris en avril que son contrat ne serait pas renouvelé à la rentrée. «En un an, j'ai cumulé plus d'une dizaine de contrats. Si mon contrat n'est pas reconduit à la rentrée, c'est que je suis CDIsable... et qu'un CDI, ça coûte cher!», avance la jeune femme.

    Des contractuels comme Valérie Tribes, Luc Chatel devra en embaucher quelque 3.000 pour parvenir à afficher en 2012 plus de recrutements (17.000) que de suppressions d'emplois (16.000). Car avec 3.000 nouveaux professeurs dans le premier degré, 8.600 dans le second, 1.000 enseignants dans l'enseignement privé et 1.300 personnels administratifs et techniques (si l'on reprend les chiffres des recrutements 2011), le compte n'y est pas.

    Cette campagne vise aussi à redorer le blason de la profession: le nombre de candidats aux concours est en baisse. 12% des inscrits en licence forment aujourd'hui le projet de devenir enseignants, soit une baisse de 11 points par rapport à 2005. Le recrutement au niveau master, les difficultés croissantes d'exercice du métier dans un contexte budgétaire restreint et la faible attractivité des salaires enseignants peuvent en partie expliquer cette désaffection. Il est donc impératif pour le ministère de renouveler son vivier d'enseignants.

    Enfin, le nombre de postes inscrits aux concours enseignants connaît une baisse ininterrompue depuis cinq ans : 22.000 postes étaient ouverts en 2007, 18.600 en 2008, 15.600 en 2009, 15.125 en 2010 et 11.600 en 2011. L'évolution comparée des départs en retraite non remplacés (8.700 en 2007, 11.200 en 2008, 13.000 en 2009, 16.000 en 2010 et en 2011) explique ainsi parfaitement le besoin de recrutement sur lequel le ministère communique aujourd'hui.

    Le plus étonnant dans cette communication ministérielle reste qu'en affichant 3.000 recrutements dans le premier degré pour environ 10.000 départs en retraite, le ministre annonce au final 7.000 postes non remplacés à l'école primaire... Les élus apprécieront le traitement différencié qu'on leur a promis.

    http://www.mediapart.fr/article/offert/f5a0100562ccf0066e7ed456d610e742
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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Jeu 30 Juin - 6:39

    http://www.lepost.fr/article/2011/06/29/2536710_t-es-un-enfant-de-chomeurs-va-manger-au-resto.html
    T’es un enfant de chômeurs ? Va manger au resto !
    29/06/2011 à 19h00 |

    Après les chômeurs et autres cancéreux, le gouvernement peut se féliciter de la portée de ces discours. Nous n'osons imaginer quelles seraient les réactions journalistiques ou populaires si c'était Le Pen, Aubry, Melenchon ou un autre qui avait porté un tel discours mais comme c'est le gouvernement et qu'il est reconnu pour être tellement So formidable, nos friennemies, ont été assez complaisants et pour la plupart des personnes, il existe une réelle différence entre le FN et un Gerard Longuet ou un Claude Guéant. Les français seraient-ils tous déjà Alzheimer ?

    Heureusement à Epone, une charmante bourgade de banlieue (78), le conseil municipal et son maire(UMP) viennent de voter un curieux réglement pour la cantine scolaire : Lors du dernier conseil municipal, jeudi soir, plusieurs conseillers municipaux se sont élevés contre l’application de nouvelles règles d’accès aux quatre restaurants scolaires de la ville. L’une d’elles prévoit notamment que « l’enfant dont un seul parent travaille ou aucun des parents ne travaille pourra déjeuner au restaurant scolaire sous réserve des places disponibles comme le relate le parisien du jour.

    Cette mesure qui heurte une partie de la population se devrait d'etre complétée par un recours obligatoire aux chômeurs de longue durée et autre RSA pour assurer le service de la cantine et permettre à la collectivité de réaliser de confortables économies. De mêmes pour les espaces verts, pourquoi ne pas dire au revoir aux cantonniers pour les remplacer par ces nouveaux personnels qui comme tout le monde le sait, cherchent avant tout un travail non rémunéré pour se reconstruire et acquérir à nouveau de l'estime de soi et de la confiance dans leurs stratégies de recherche d'activité.

    Bravo Epone, une ville So Sarkozy So Chic

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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Lun 15 Aoû - 6:19

    Douze propositions pour l’école
    Claude Beaunis | icem-pedagogie-freinet.org | lundi 20 juin 2011

    mardi 26 juillet 2011

    Pour :
    une école laïque, émancipatrice, coopérative où l’enfant auteur a toute sa place et qui permette une méthode naturelle d’apprentissage par tâtonnement expérimental ;
    une école ou chacun est reconnu, accueilli, respecté … pour l’égalité des droits ;
    une école ouverte à la vie et vers la vie.



    Proposition 1 : Les rythmes scolaires : l’année, la semaine, la journée

    Nous proposons, pour l’école élémentaire, un retour à une semaine de cinq jours, de manière à alléger la durée quotidienne du temps contraint. Nous proposons en même temps un allongement des temps d’ouverture des écoles, du matin au soir, les mercredis et fins de semaine, en lien avec tous les partenaires d’éducation. Nos écoles ne seraient pas des espaces clos et vides, où l’enfant serait condamné à écouter, à exécuter, à « être gardé ». Elles deviendraient des lieux vivants, où l’on peut vivre et prendre plaisir dans tous les temps d’apprentissages dans et hors l’école.
    Afin d’alléger le poids des journées d’école, nous proposons une réduction des vacances d’été, en réorganisant l’année avec des cycles de sept semaines de cours entrecoupés de deux semaines de repos. Nous proposons des journées de travail pour les enfants qui n’excèdent pas cinq heures par jour. La journée de travail scolaire d’un élève pourrait donc commencer par un accueil échelonné de 8 h 30 à 9 h 00 et un démarrage commun à partir de 9 h 00 jusque 11 h 30. Une pause méridienne (avec de vrais temps de liberté, de pause, d’activités, de sieste) puis une reprise du travail émancipateur de 15 h 00 jusqu’à 17 h 00. A partir d’une coordination entre Éducation nationale, mairies, familles et partenaires éducatifs, associatifs, mouvements d’éducation populaire tout au long de la journée, les enfants bénéficieraient d’activités d’éveil, de prévention et de découvertes culturelles ou sportives, selon d’autres modalités (sources d’emplois rémunérés. Cela suppose une formation réelle des différents intervenants et une stabilité des emplois (donc une suppression complète des emplois précaires et contractuels).


    Proposition 2 : Les enfants en souffrance, le travail individualisé, personnalisé

    A propos des enfants en souffrance, les pratiques de mise à l’écart et de stigmatisation des enfants en difficulté doivent être absentes. Le fonctionnement collectif - coopératif doit permettre de ne pas laisser l’individu se faire envahir par ses souffrances personnelles. On ne cherche pas à transformer à tout prix l’enfant en souffrance en élève en difficulté ayant besoin d’une aide pour s’en sortir. C’est par le travail de la classe et en classe que l’enfant est élève. Et ce sont les formes de travail (conférences, textes libres, expression libre, conseils…) qui mettent en avant le collectif sans discrimination et permettent à l’enfant en souffrance de se construire en tant qu’élève. C’est là où le rapport entre le collectif et l’individuel prend son sens, la classe n’est pas un agrégat d’individus mais un collectif qui coopère.
    Nous proposons une aide individualisée présente dans tous les temps scolaires, afin que les enfants n’aient pas à vivre la logique élitiste et stigmatisante actuelle.
    C’est par la différenciation pédagogique et la personnalisation des apprentissages que l’école pourra proposer de manière égalitaire à tous les enfants de progresser, pas seulement aux meilleurs ou aux plus en difficultés. Il va de soi de mettre en place une nécessaire formation initiale et continue des enseignants pour organiser cette différenciation, notamment en matière d’organisation de la coopération et de développement d’un travail scolaire émancipateur et porteur de sens.
    Les RASED continueraient à apporter aux enfants les plus en difficulté une aide particulière, en premier lieu au sein de la classe et sinon en petits groupes et grâce à des outils qui correspondent précisément à leur profil, sur la durée et en continuité avec les pratiques pédagogiques dans les classes.
    .


    Proposition 3 : Une formation professionnelle initiale au métier d’enseignant

    Nous proposons l’organisation d’une formation au métier d’enseignant permettant de combiner exigences de la pratique et savoirs scientifiques en matière d’apprentissage. Celle-ci devra éviter l’écueil de répondre à des questions que les acteurs ne se posent pas encore. Elle consistera à apporter des éléments de réflexion à partir de questionnements et de problématiques induisant ainsi une modification des pratiques enseignantes. L’analyse des pratiques professionnelles sera un élément central de cette formation avec des décrochages théoriques, didactiques et pédagogiques, en fonction des besoins révélés lors de ces situations d’analyse. Elle pourra se décliner en analyses écrites et réflexives distanciées, en études de cas, en théâtre forum, en entretien d’autoconfrontation...
    Cette formation au métier pourra correspondre à une alternance entre présences dans des classes en tant qu’observateur ou en responsabilité, et regroupements en IUFM et autres lieux de formation de proximité (circonscriptions…) pour l’analyse de pratiques et le travail prenant en compte les apports des analyses théoriques des recherches universitaires.
    Même au sein des universités, en raison de sa spécificité, l’IUFM reste l’entité de référence de la formation des enseignants. Il serait bon, cependant, que l’Éducation nationale s’ouvre à des organismes publics de formation professionnelle, telles les écoles de travail social.
    Dans tous les cas, le droit à donner son avis et à participer aux décisions concernant sa formation doit être reconnu pour les personnes en formation.
    Cette formation serait aussi l’occasion d’être renseigné sur le statut de fonctionnaire des enseignants, de leurs obligations et de leurs droits, ce qui participerait à la création d’une éthique professionnelle explicite.
    Afin de permettre aux personnels d’exercer pleinement leur droit à une formation, il faut veiller à accorder réellement les remplacements pour formation quand ils sont demandés.


    Proposition 4 : La formation continue et la carrière des enseignants

    Les enseignants qui le souhaitent devraient avoir droit au cours de leur carrière des périodes hors classe conséquentes (autres missions, formation personnelle, projets...).
    Ceux-ci doivent pouvoir se former en allant aussi observer des classes de collègues choisis ayant des projets convergents et ainsi mutualiser leurs savoirs.
    Les formations continuées doivent également pouvoir être obtenues indépendamment des avis hiérarchiques de l’IEN et répondre aux projets individuels ou d’école (en référence aux projets d’école par exemple) : une année tous les dix ans, ou un semestre tous les cinq ans. Cela contribuerait à une meilleure professionnalisation des personnels et donc du système éducatif dans son entier.
    Pour ce faire, un contingent de remplaçants affectés uniquement aux formations continues doit être mis en place de façon pérenne.


    Proposition 5 : Les programmes de l’école

    Nous proposons la suppression des programmes 2008 et une rédaction des programmes de l’école qui allierait instruction et éducation, entraînements mécaniques et développement de la réflexivité, repères pour l’évaluation et liberté pédagogique des enseignants. Ces programmes émaneraient d’une commission d’élaboration et de suivi, transparente dans ses travaux ainsi que dans sa constitution. Elle s’appuierait sur des réflexions menées selon les principes de la démocratie participative et inclurait de façon significative la coopération. Nous proposons de conserver la logique de travail en cycle qui permet à chaque élève de disposer de plusieurs années pour acquérir un même curriculum de compétences et qui favorise les situations d’entraide entre les élèves.


    Proposition 6 : L’école maternelle…et après…

    L’école maternelle doit s’inscrire dans une politique nationale de la petite enfance gratuite, laïque et respectueuse des droits et des besoins de chaque enfant.
    Pour cela, il faut construire un milieu éducatif cohérent pour tous les enfants de 2 à 6 ans en coordination avec tous les partenaires de la petite enfance (crèche, PMI, relais assistantes maternelles…). Il faut également un aménagement des locaux et des horaires véritablement adaptés aux besoins physiologiques et affectifs des enfants, ainsi que de la cour de récréation, lieu de vie à part entière qui permet les interactions sécurisantes entre enfants..


    Dans l’école, nous proposons un projet éducatif favorisant :
    un accueil individualisé et rassurant pour chaque enfant et chaque parent,
    le respect des parcours individuels d’apprentissage,
    les temps de tâtonnements et d’expérimentations, la libre expression et la créativité de l’enfant dans un cadre coopératif,
    l’apprentissage de l’autonomie,
    les échanges entre pairs au sein de la classe et de l’école,
    une libre circulation sécurisée dans les locaux scolaires,
    les échanges avec le milieu extérieur (naturel et culturel),
    des échanges entre l’équipe éducative et les parents.
    Nous proposons de constituer des équipes dans les écoles d’adultes formés (ATSEM, éducateurs, Rased, psychologues, infirmiers…) disposant de temps pour élaborer et mener à bien un tel projet éducatif (1 adulte pour 8 enfants) permettant ainsi des regards croisés sur l’adaptation et le développement de chaque enfant.


    Proposition 7 : Une évaluation au service de l’apprentissage des élèves

    Nous proposons que les évaluations puissent avant tout profiter à l’élève. On pourrait alors disposer :
    d’évaluations diagnostiques qui valorisent et activent ce que les enfants connaissent déjà, afin de pouvoir en tenir compte lors des situations de travail,
    de formes d’évaluation qui leur permettent de s’appuyer sur leurs erreurs et leurs réussites afin de savoir où ils en sont et d’orienter leurs processus d’apprentissages,
    de formes d’évaluation qui leur permettent de comprendre le rôle du repérage des réussites, des échecs dans leurs processus d’apprentissage, en mettant les enfants en situation de recherche pour l’élaboration et la mise en œuvre tâtonnées de critères pertinents,
    d’évaluations validantes permettant de mesurer les progrès de manière spontanée, de jalonner le chemin sur lequel chaque enfant est engagé et de faire connaître autour de lui la teneur de son travail dans des cadres coopératifs d’apprentissage.
    Les notes et classements doivent être supprimés. C’est dans la mise en œuvre d’outils d’évaluation présents dans les classes coopératives tels les « brevets », les « chefs-d’œuvre », les « arbres de connaissances »,... que l’enfant sera acteur et auteur de tous ses apprentissages.


    Proposition 8 : Une éducation globale

    C’est en permettant à l’enfant d’être acteur et auteur, en créant une rupture avec le système actuel dans la nature du travail que les problèmes de violence pourront d’abord être résolus. La lutte contre la violence ne saurait être un objectif à lui seul, c’est l’éducation du travail qui en est un afin que chaque enfant puisse libérer sa capacité à agir sur l’environnement.
    Afin de surseoir aux sources de toutes les violences, nous proposons que les écoles s’engagent dans un véritable travail de valorisation du groupe et de la collectivité. En inscrivant les actions éducatives dans une véritable culture de l’accueil, de la reconnaissance et du respect de chacun, en assurant chaque enfant qu’il sera considéré à sa place et qu’il sera protégé de ses propres excès comme de ceux des autres, nous avons conscience que nous mettons en œuvre la seule et véritable prévention de toute violence qui soit.
    Nous avons à cœur de différencier les règles et les lois :
    Les règles ne sont pas envisagées comme des indicateurs de sanction, mais comme la base même du travail éducatif. Elles doivent pouvoir être élaborées par le groupe-classe. Nous savons qu’elles seront enfreintes et que le travail repose sur l’accompagnement collectif, coopératif et individuel de ces infractions.
    Les lois s’imposent à tous et sont instauratrice de libertés ; c’est en ce sens que chacun se sent responsable de les faire respecter.
    Bien entendu, les lois et les règles ne peuvent être intégrées que parce qu’elles permettent une vie collective intéressante, motivante et riche, qui concerne l’enfant d’un point de vue politique, affectif, social et cognitif..



    Proposition 9 : Une école ouverte vers la vie, la vie qui rentre dans l’école

    Nous proposons une formation qui inclut l’organisation de sorties scolaires dans le respect des règles de sécurité, ainsi qu’un système de financement pour aider les zones rurales à disposer de davantage de ressources culturelles présentes en majorité dans les grandes villes et les zones urbaines à développer une conscience écologique par une rencontre avec la nature.
    L’école devrait englober l’ouverture de l’école vers la vie et l’entrée de la vie dans l’école. Cela implique des propositions pour faciliter le travail avec des intervenants extérieurs (artistes, scientifiques) et les sorties scolaires « ordinaires et hebdomadaires ». Cela repose la question de la nature du travail dans l’école, avec l’idée de « patrimoines culturels » qui se croisent, se tissent, s’échangent, s’élargissent… Nous proposons une école ouverte et qui s’ouvre…


    Proposition 10 : les relations école – familles – milieu

    Tous les enseignants passent du temps à recevoir les parents et partenaires de l’école en dehors de leurs horaires de travail. Ces relations sont indispensables pour travailler de concert avec les familles, créer un milieu favorable et cohérent dans lequel l’enfant pourra s’épanouir, les inciter à s’investir dans l’école.


    Proposition 11 : nombre d’élèves, espaces de travail

    Jamais plus de 25 enfants dans une classe.
    Afin de permette à l’enseignant de consacrer quotidiennement du temps personnel à chacun, nous proposons quatre adultes pour trois classes. Ces adultes supplémentaires seraient un enseignant, un éducateur spécialisé ou un animateur. Chaque équipe pourrait définir un projet pour organiser un temps de travail permettant aux classes des temps différents, avec des ateliers, des projets et des différenciations.
    Pour la construction de nouvelles écoles, nous proposons que soit prévu un espace de travail tel qu’il permettra aux classes de disposer de salles adaptées pour permettre les déplacements et organiser des ateliers de travail, différencier les pratiques, accueillir du public, des expositions et permettre des alternatives.


    Proposition 12 : Pour un engagement sur projet, pas de hiérarchie dans les écoles

    L’école doit être un lieu de responsabilité partagée. La prise de responsabilité des membres de la communauté éducative doit être facilitée par l’application d’une véritable démocratie participative.
    Si une inspection des obligations de fonctionnaire reste indispensable (par exemple ponctualité, respect des droits des enfants et usagers de l’école, …) et permet de s’assurer que les devoirs et droits sont respectés, les inspections pédagogiques n’ont pas d’utilité pour l’amélioration des pratiques professionnelles et restent souvent infantilisantes.
    Il faut réaffirmer le pouvoir des conseils de professeurs et conseils d’école qui doivent devenir l’instance décisionnelle dans le respect de projets d’école élaborés coopérativement. La direction d’école doit être partagée et la responsabilité de chacun reconnue dans ce cadre coopératif de travail.
    ICEM - Pédagogie Freinet


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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Sam 3 Sep - 16:36

    Des enfants de chômeurs privés de cantine
    http://www.elunet.org/spip.php?article19350
    vendredi 2 septembre 2011

    De nombreux maires UMP ne veulent pas servir de repas aux enfants dont l’un des parents est au chômage.

    Pour la FCPE "l’égalité de tous devant les services publics est un droit. Un droit fondamental qui pourtant ne cesse d’être bafoué par certaines municipalités et ce, malgré les jugements rendus en faveur des parents d’élèves. Les maires d’Epône et de Thonon-les-Bains ne peuvent donc restreindre l’accès à la restauration scolaire aux seuls enfants dont les deux parents peuvent justifier d’une activité professionnelle, car cela relève de la discrimination. En la matière, la jurisprudence est constante et confirmée par le Conseil d’Etat pour l’affaire d’Oullins (Rhône). La FCPE a accompagné à chaque fois des parents en justice et celle-ci a rejeté chaque fois l’idée que l’on puisse interdire l’accès à un restaurant scolaire sous prétexte d’une situation personnelle particulière. Il n’est plus tolérable que des municipalités continuent d’importuner parents et enfants alors que les choses sont si claires : la restauration scolaire doit être accessible à tout enfant dont les parents en font la demande."

    Pour Pierre Gosnat, député maire d’Ivry sur Seine, "cette disposition qui consiste à refuser l’accès des cantines scolaires aux enfants dont l’un des parents est chômeur est profondément injuste. C’est une double peine, une double vexation, qui fait passer les gens privés d’emploi pour des fainéants. Il y a plus de 4 millions de chômeurs, qui n’ont pas décidé d’être sans emploi. Pour eux, la situation est déjà très difficile, ils ont besoin d’être disponibles pour se déplacer et trouver ou retrouver un emploi. Plus largement, la cantine doit rester un service rendu à toute la population. Pour certains enfants, parmi les plus défavorisés, c’est parfois le seul repas complet de la journée. Il faut leur en garantir l’accès, avec des tarifs préférentiels, indexés sur le quotient familial".

    Pour Marie Odile Novert, responsable ATD Quart Monde, "la cantine est l’un des rares lieux où des enfants d’origines diverses peuvent se mêler sans subir le poids des préoccupations des adultes. Il faudrait saisir cette opportunité pour faire de ce lieu un espace d’accueil capable de garantir une stabilité à l’enfant. Tout le monde pose la question de la violence, du harcèlement à l’école, mais qui s’est posé la question de mettre à profit cette pause d’une heure et demie, le midi, pour travailler sur l’éducatif ou le sens de la vie en collectivité ?. Certes, un tel dispositif demanderait des moyens et du personnel, mais ce serait un investissement à long terme. Là, on entretient au contraire l’idée selon laquelle chacun se débrouille comme il peut, préférant fermer les yeux sur ceux qui ne s’en sortent pas, en laissant croire que c’est un choix. C’est exactement la même logique que "si votre enfant ne va pas à l’école, on vous supprime les allocations". Une manière de jeter l’opprobre sur les plus pauvres comme s’ils étaient coupables de leur condition."


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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Sam 3 Sep - 16:57

    Ecole : quand les postes sautent, c’est l’aide aux élèves qui trinque
    M.P | liberation.fr | 29 août 2011

    lundi 29 août 2011

    Le SNPDEN, syndicat des chefs d’établissement, présentait ce lundi son enquête sur les effets des suppressions de postes répétées.

    Comment faire autant avec moins ? C’est le dilemme des chefs d’établissements scolaires, à quelques jours de la rentrée des classes, marquée depuis maintenant dix ans par des baisses d’effectifs. Cette année, ils devront composer avec 16.000 suppressions de postes. Comment, dans ces conditions, boucler les emplois du temps et tenter d’assurer la continuité du service public ? Où couper ? Des suppressions pures et simples de classes à la suspension des cours de soutien faute de mieux... Quelles sont les répercussions pour les élèves ?

    « Paradoxalement, les effets ne se voient pas forcément le jour de la rentrée. Mais plus tard, au fil des mois, quand se pose la question du remplacement d’un professeur par exemple », déplore Philippe Tournier, le secrétaire général du syndicat national des personnels de direction de l’Education nationale (SNPDEN). A défaut d’études et de données chiffrées fournies par le ministère, ce syndicat majoritaire des chefs d’établissement a mené une enquête auprès d’un panel de 1500 établissements.

    Premier constat : ce sont les cours à effectifs réduits qui trinquent en priorité. « Un tiers des établissements suppriment les opérations d’aide aux élèves », comme l’accompagnement personnalisé, mesure phare de la réforme du lycée de Xavier Darcos. « La politique du ministère n’est pas assumée. Ils suppriment des postes mais ne changent pas leur discours "on fait la même chose qu’avant et même on en fait toujours plus". Il n’y a que rue de Grenelle que l’on peut penser faire pareil avec moins », peste Philippe Tournier. « On lance des projets éducatifs qualitatifs et l’année d’après, on est obligé de les stopper faute de budget. C’est décourageant. L’effet est nul sur le plan pédagogique et dévastateur sur le moral des enseignants », ajoute Catherine Petitot, secrétaire générale adjointe du syndicat.

    Les heures sup et le casse-tête des emplois du temps

    Autre conséquence de la suppression de postes, le nombre d’heures supplémentaires flambe. Jusqu’à 6% de hausse en un an dans les lycées. En pratique, les heures supplémentaires cumulées représentent en moyenne l’équivalent de neuf postes temps plein au lycée, quatre au collège. « Si demain les professeurs d’un établissement refusent, comme cela leur est permis, de faire des heures sup, il y aura 28 heures non assurables, soit l’équivalent d’une classe sans professeur. »

    En pleine prise de tête sur les emplois du temps, un principal de collège, à Marseille, témoigne : « dans l’enveloppe budgétaire qui nous est attribuée, on se retrouve avec de plus en plus d’heures supplémentaires à ventiler. Par exemple, là où j’avais deux postes temps plein de professeur de langue vivante, je suis forcé de demander à l’un des profs de faire des heures supplémentaires et à l’autre d’aller faire six heures de service dans un autre établissement ».

    Résultat, prévisible : les profs râlent, ils ne sont statutairement pas obligés d’accepter, mais en pratique, un peu forcés de jouer le jeu. « Ils finissent par accepter par conscience professionnelle mais cela ne contribue pas à travailler dans un climat serein », se désole ce principal.

    « Chatel, la rentrée, il la regarde de loin »
    Selon l’enquête du SNPDEN, les établissements les plus défavorisés sont les plus touchés par ces suppressions de poste. « Les retraits de moyens se font en priorité là où des moyens supplémentaires ont été mis. Cette démarche, qui semble répondre à du bon sens, a pour conséquence redoutable de toucher de plein fouet les établissements déjà fragilisés par leur situation scolaire ou sociale. »

    Le syndicat pointe aussi les disparités dans l’attribution des ressources entre les établissements. Tout se décide au niveau des rectorats, qui choisissent d’allouer telle ou telle dotation à tel ou tel établissement, parfois sans réelle justification. 16% des établissements interrogés disent ne pas savoir comment leur dotation est calculée. Cela participe à un climat tendu entre les établissements et le rectorat. Et Philippe Tournier de regretter : « Contrairement à ce que pense l’opinion publique, Chatel, la rentrée, il la regarde de loin. Le ministère ne s’en occupe plus du tout. »

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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Ven 24 Jan - 17:48

    Les études sur la réussite des élèves mettent en avant tous milieux sociaux confondus la meilleure réussite scolaire des filles jusqu’au baccalauréat. C’est en particulier dans les classes populaires immigrées que le décalage est le plus grand. Et c’est dans la communauté portugaise que cette disjonction est la plus marquée.
    Espace domestique et société du spectacle
    L’analyse qui est souvent donnée pour rendre compte du plus grand investissement des filles immigrés dans la scolarité tient au caractère émancipateur que peut présenter l’accès aux diplômes. De toutes les communautés immigrées, les Portugais sont ceux qui ont le taux d’activité des femmes le plus important. Néanmoins, il est certain que la forme très patriarcale de l’espace domestique portugais traditionnel constitue une bonne motivation d’effectuer des études lorsque l’on est une fille. Etant enfant, le travail à l’intérieur, synonyme pour moi d’enfermement, s’associait au travail féminin et les travaux extérieurs au masculin. De fait, je ne me souviens pas d’avoir connu de femmes de la communauté portugaise, que nous fréquentions, qui conduisaient une voiture. Je me rappelle également de ce modèle vanté par les parents portugais de l’enfant (je suppose une fille) qui préparait le repas et s’occupait de ses petits frères et sœurs afin que les parents puissent travailler même le soir.
    Mais, l’image patriarcale de la communauté portugaise ne me semblait guère contrariée par ce que me donnait à voir la télévision française. Dans les séries ou les films, j’étais toujours frappée par le fait que les femmes ne savaient rien faire si ce n’est se réfugier effrayée dans les bras du héros. L’action et le savoir-faire se trouvait le plus souvent du côté des hommes. Les femmes étaient réduites au rôle de faire valoir passif.
    De la culture macho à l’école...
    Néanmoins, dans l’école primaire et secondaire, le monde de la classe se trouve bien souvent sous l’autorité d’une enseignante. Certains accusent ainsi la féminisation du corps enseignant d’être un des facteurs de l’échec scolaire des garçons.
    Il faudrait peut-être davantage s’interroger sur l’impact d’une culture machiste et viriliste sur la moindre réussite scolaire des garçons ou leur orientation plus précoce en section professionnelle. Il n’est pas toujours facile d’admettre dans une société où les femmes sont en situation d’infériorité sociale, un espace où elles sont dans un rapport de savoir-pouvoir.
    Il arrive parfois qu’on associe la meilleure réussite des filles à leur plus grande soumission aux règles scolaires. Mais peut-être est-il plus judicieux de s’interroger sur le rôle de la socialisation masculine dans le rapport à l’école. Ainsi, il peut être plus tentant pour un garçon issu de la communauté portugaise de quitter le système scolaire pour le monde professionnel ouvrier. Il y retrouve un espace de sociabilité masculine et une situation où le fait de gagner de l’argent lui assure une reconnaissance sociale immédiate.
    ...à l’ambition sociale dans le post-bac
    Néanmoins, cette socialisation tournée vers la recherche de la puissance sociale, qui peut être un obstacle à la réussite durant le primaire et le secondaire, peut s’avérer un atout lorsque l’ascension scolaire est plus directement liée au prestige et à l’ascension sociale. A notes égales, les élèves garçons se sentent plus légitimes à demander une filière S ou une classe préparatoire.
    Je suis ainsi souvent étonnée de constater, en tant qu’enseignante, que lorsque je fais une remarque positive sur une copie sans en nommer l’auteur, il y a systématiquement un garçon – et jamais une fille – pour s’exclamer tout fier qu’elle lui appartient. Or bien souvent paradoxalement, l’auteure est plutôt une fille...
    * Référence à la « langue macho » : http://1libertaire.free.fr/Languema...

    http://www.questionsdeclasses.org/?Les-paradoxes-de-la-culture-macho
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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Jeu 30 Jan - 16:09

    "Masturbation", "théorie du genre" à l'école... Décryptage de cinq folles rumeurs
    Des parents d'élèves ont reçu des SMS les incitant à ne pas envoyer leurs enfants à l'école, un jour par mois, pour lutter notamment contre "l'enseignement obligatoire de la 'théorie du genre'".
    http://www.francetvinfo.fr/societe/education/masturbation-theorie-du-genre-a-l-ecole-decryptage-de-cinq-folles-rumeurs_516005.html

    Par Camille Caldini
    Mis à jour le 29/01/2014 | 12:11 , publié le 28/01/2014 | 18:15



    La rumeur court à la vitesse des SMS envoyés massivement aux parents d'élèves. "Le choix est simple. Soit on accepte la 'théorie du genre', soit on défend l'avenir de nos enfants", résume le texto reçu par une internaute, qui le partage sur Twitter, mardi 28 janvier. Certains des messages reçus, cités par Ouest France et L'Est républicain, dénoncent aussi des "cours de masturbation", des modules d'éducation sexuelle "avec démonstration", et des "peluches en forme de pénis et de vagin", destinés aux écoles maternelles.



    A l'origine de cette campagne massive : un collectif nommé Journée de retrait de l'école (JRE), qui entend protéger "la pudeur et l'intégrité de nos enfants" en les retirant de l'école une journée par mois, sans prévenir l'établissement. Dans son viseur : le programme ABCD de l'égalité des ministères des Droits des femmes et de l'Education nationale, en test dans 10 académies et qui vise les jeunes de 3 à 15 ans.

    La consigne est détaillée sur le site de JRE : "Vous justifierez l'absence de votre enfant le lendemain, par le motif suivant : journée de retrait de l'école pour l'interdiction de la théorie du genre dans tous les établissements scolaires." Le message semble avoir été entendu, après sa diffusion via différentes antennes locales de l'organisation. Dans l'Oise par exemple, certaines écoles ont enregistré un taux d'absentéisme de 10 à 60%, lundi, selon les établissements, rapporte Le Parisien.

    Rumeur n°1 : l'école va enseigner la "théorie du genre"
    Ce que dit la rumeur. Le ministre de l'Education nationale, Vincent Peillon, "sur les traces de son prédécesseur Luc Chatel", voudrait "généraliser et officialiser l'enseignement de la 'théorie du genre' dans les écoles publiques et privées sous contrat à partir de la rentrée 2014".

    Son origine. Le vocabulaire "théorie du genre" était déjà employé par les opposants les plus radicaux au mariage pour tous, Alliance Vita et Manif pour tous en tête. Ces collectifs ont transformé les "études sur le genre" (recherches interdisciplinaires qui tendent à démontrer que le sexe biologique ne suffit pas à faire un homme ou une femme et que les normes sociales y contribuent) en "théorie du genre", une idéologie qui viserait à nier toute différenciation sexuelle. Idéologie qu'il faudrait par conséquent combattre.

    Sur la même ligne, l'Observatoire de la théorie du genre affirme que le programme ABCD de l’égalité est une "porte ouverte sur la théorie du genre à l’école", et estime que "les activités prévues par le programme ABCD tendent donc à empiéter sur le renforcement des savoirs fondamentaux".

    Ceux qui relaient la rumeur. Le JRE, à l'origine de la campagne de "retrait de l'école" martèle son opposition à la "théorie du genre". A sa tête, Farida Belghoul, qui fut une figure de la "deuxième génération" de l’immigration, dans les années 1980. Son visage est devenu public après la Marche pour l'égalité ou Marche des Beurs, en 1983. Ecrivaine et cinéaste, elle a rejoint en 2013 le mouvement Egalité et réconciliation d'Alain Soral, essayiste et polémiste proche de Dieudonné. Elle marchait à Paris, dimanche, lors du "jour de colère". La militante a décidé de ne plus s'habiller que "selon sa nature première", c'est-à-dire de ne plus porter que des robes, rapporte Rue89.

    Dans l'ABCD de l'égalité. Le programme, destiné à lutter contre les inégalités entre filles et garçons, de la maternelle au collège, met à la disposition des enseignants des outils pédagogiques, afin qu'eux-mêmes évitent de faire appel à des stéréotypes de genre dans leur enseignement. Ils sont incités, par exemple, à "expliquer que Juliette peut devenir pompier et Arnaud infirmier", résume Europe1. Ils ne sont pas pour autant censés interdire à Antoine de vouloir devenir pompier.

    Rumeur n°2 : "éducation sexuelle" et "masturbation" dès la maternelle
    Ce que dit la rumeur. Selon des SMS reçus par des parents d'élèves et rapportés par Ouest France, "dans les écoles, des cours d’éducation sexuelle et de masturbation" sont dispensés dès la maternelle.

    Son origine. Un texte publié en 2010, intitulé Standards pour l’éducation sexuelle. Le rapport est cosigné par le Centre fédéral allemand pour l’éducation à la santé (BZgA), le bureau européen de l’Organisation mondiale de la santé (OMS), et un collège d'experts internationaux. Son objectif est de "donner aux enfants et aux jeunes une éducation adéquate en matière de sexualité" pour lutter contre les MST, IST, violences sexuelles et grossesses non désirées, souligne Libération, qui y consacre un article.

    Ceux qui la relaient. On retrouve ce rapport cité sur le site d'Alain Soral, ainsi que sur Boulevard Voltaire, de Robert Ménard, et sur d'autres sites proches de l'extrême droite.

    Dans l'ABCD de l'égalité. Le ministère de l'Education n'a jamais fait référence à ce rapport, qui n'a aucune valeur dans l'Hexagone. Aucune mention n'est d'ailleurs faite de la sexualité dans les modules du programme ABCD, élaboré par les ministères des Droits des femmes et de l'Education nationale et consultable en ligne.

    Rumeur n°3 : l'homosexualité abordée à la maternelle
    Ce que dit la rumeur. "L'homosexualité abordée dans les programmes scolaires dès la maternelle", titre le média communautaire Islam & info. Des parents s'interrogent aussi à ce sujet sur la page Facebook de francetv info.

    Son origine. Des esprits échauffés et l'imprécision du terme "école". Car l'homosexualité apparaît bien dans un programme : celui de sciences de la vie et de la terre (SVT), en classe de première L et ES. A la rentrée 2011, les lycéens ont découvert la question du genre et de l'orientation sexuelle dans un chapitre intitulé "Devenir homme ou femme". A l'époque, des députés UMP ont d'ailleurs demandé au ministre de l'Education de Nicolas Sarkozy, Luc Chatel, de retirer ces manuels scolaires.

    Avant cela, Le Baiser de la Lune, de Sébastien Watel, court-métrage mettant en scène des poissons mâles amoureux, destiné aux classes de CM1 et CM2, avait choqué le Collectif pour l'enfant, qui milite contre l'homoparentalité, racontait L'Express en 2010. Plus récemment, c'est le film Tomboy, de Céline Sciamma, montré à certaines classes de cycle 3 (CE2, CM1, CM2), dont celle de notre instituteur blogueur, qui a irrité les intégristes.

    Dans l'ABCD de l'égalité. Pas un mot de plus sur l'homosexualité que sur la sexualité. Dans les dix académies qui testent déjà le projet éducatif, "on fait des colonnes 'métiers de filles' et 'métiers de garçons'", raconte Le Parisien, plutôt que de se demander "c'est quoi être homosexuel".

    Rumeur n°4 : pénis et vagins en peluche à l'école
    Ce que dit la rumeur. "Les parents parlent de peluches en forme de pénis et de vagin qui seraient présentées aux enfants pour distinguer les genres", écrit L'Est républicain.

    Son origine (probable). Une boîte pédagogique surnommée Sex-Box, qui a choqué les conservateurs suisses, en 2011. Elle contient un pénis en bois et en peluche et un vagin, en peluche aussi, destinés à intégrer les programmes d'éducation sexuelle de la ville de Bâle. Mais là encore, pas à l'école maternelle, ni primaire. "Cette boîte contient du matériel d’enseignement pour le secondaire. Mais elle a été présentée [par un journal] comme étant prévue pour l’école enfantine et ça a choqué", explique Gabriela Fuchs, responsable de communication de la Conférence des directeurs de l’instruction publique, au Matin.ch.

    Dans l'ABCD de l'égalité. Aucune peluche à connotation sexuelle n'est mentionnée. D'ailleurs, il n'est pas prévu d'aborder la sexualité dans l'ABCD de l'égalité.

    Rumeur n°5 : le gouvernement veut interdire l'enseignement à domicile
    Ce que dit la rumeur. "La théorie du 'gender' sera imposée à tous, quitte à interdire l'école à la maison", écrit prorussia.tv.

    Ceux qui la relaient. La rumeur est reprise sur Le Salon beige, blog proche de l'extrême droite et de la frange "ultra" des catholiques.

    Son origine. Une proposition de loi signée par des sénateurs UMP, selon LeMonde.fr. Leur volonté est de "limiter les possibilités d'enseignement à domicile", précise le site du quotidien, pour éviter "une désocialisation volontaire, destinée à soumettre l'enfant, particulièrement vulnérable, à un conditionnement psychique, idéologique ou religieux".

    Dans l'ABCD de l'égalité. L'idée n'étant qu'à l'état de proposition, elle n'apparaît bien entendu nulle part dans les projets de l'Education nationale.
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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Ven 7 Fév - 18:19

    Les temps, nous dit-on, sont aux débats assagis, à la fin des grandes oppositions. La pensée unique a enterré les idéologies. Seuls le réalisme et le pragmatisme tiendraient lieu de boussole à des gouvernements qui se succèdent dans la continuité. Et pourtant, dès qu’il s’agit d’école, la polémique, la rage, l’invective reprennent le dessus.
    La querelle scolaire, celle d’aujourd’hui comme celle d’hier, emprunte son vocabulaire au monde militaire : elle parle de guerre, de résistants, de collabos. Elle est « meurtrière » - c’est en tout cas ce que les moins subtiles des ouvrages consacrés à la question se complaisent à écrire sur leurs couvertures [1]... Deux armées se font face pour un combat dont l’issue espérée semble bien viser l’anéantissement de l’adversaire honni.
    Comme dans toute guerre moderne, la propagande reste l’instrument de la victoire. L’ennemi, incarnation du mal absolu, est souillé, traîné dans la boue. Les bannières claquent au vent : « Il faut sauver l’école française » déclarent les uns ; « Inventons l’école de demain » répondent les autres.
    Depuis la fin des années 90, cette guerre a ses batailles et ses victoires : le mouvement anti-Allègre en 99, la remise en cause de la mixité, le retour du BA-Ba et de l’uniforme, la suppression des IUFM, la restauration de l’autorité, de l’ordre et des savoirs... Elle a aussi un nom : la querelle des « républicains » contre les « pédagogues ». Que chaque camp s’insurge contre ces étiquettes inopérantes n’y change rien. Que chaque coup porté soit nécessairement précédé de l’appel rituel à dépasser les schémas simplistes, que chaque protagoniste croit bon de devoir se placer « au-dessus » de ces grilles de lecture, ne remet pas en cause la réalité de la violence de l’affrontement. Et puisque dans cette bataille les mots et les concepts sont des armes, ceux-ci doivent être pris au sérieux. Il convient de s’interroger non seulement sur la pertinence de dénominations qui « résistent » aux démentis, aussi bruyants que suspects, mais aussi sur les ressorts de cette division et les enjeux qu’elle masque. Tâche ardue : comme souvent dans de tels débats, les uns et les autres se plaisent à brouiller les repères, à inverser les positions, à retourner les principes et les valeurs. Les mots réformateur, conservateur, réactionnaire, résistants, démocratie, justice sociale, égalité, émancipation... ressortent, après l’ébullition polémique, délavés ou déteints. Pour qui veut éviter le lavage de cerveau, le tri lexical devient vite une opération indispensable. Or, l’une des caractéristiques de cette querelle est de prétendre dépasser les clivages établis : conservateurs/révolutionnaires, progressistes/archaïques et bien entendu droite/gauche... S’interroger alors sur cette déroutante bi-polarisation n’est peut-être pas inutile à l’heure où les oppositions politiques sur cette question si fondamentale, semblent sur le point d’être balayées.
    Si le débat n’est pas nouveau, le contexte scolaire et social actuel lui a donné une dimension inédite. La massification impulsée à partir des années 60 est apparue comme une victoire pour les partisans de l’égalité. Longtemps, les « pédagogues » ont consacré leurs forces à fournir des outils pour la « démocratiser » et répondre aux défis lancés par le passage d’une école de la ségrégation et de la sélection à une école de masse. Certains voyaient dans cette révolution scolaire un avant-goût de révolution sociale. Et ils étaient prêts à se retrousser les manches pour mettre un peu d’huile dans les rouages en attendant « le Grand soir »...
    Quarante ans plus tard, la machine reste grippée et la tentation d’enterrer les espoirs d’hier est grande... « On » a renoncé à changer la société et ses inégalités... avant de renoncer bientôt à changer l’école... Une certaine gauche, dite de « pouvoir », s’est résignée et a perdu tout projet de transformation sociale. Aujourd’hui elle est en passe de renoncer également à toute ambition émancipatrice pour l’école. Elle a laissé le champ libre à un autre projet éducatif, un projet qui s’installe petit à petit, n’hésitant pas à subvertir le vocabulaire et les concepts émancipateurs, détournant les réseaux qui s’étaient élaborés au fil des luttes. Un projet réactionnaire qui veut se faire passer pour révolutionnaire...
    « Ordre, autorité, restauration des valeurs, appel au « peuple réel », culte des racines et des identités »... dans le contexte scolaire, ces références fleurent bon, nous dit-on, l’encre violette et le poêle à bois. Innocente nostalgie ? Pourtant, ces valeurs sont aussi celles que des droites « dures » propagent avec chaque jour un peu plus de férocité et d’efficacité. Une série de « valeurs » que Daniel Lindenberg plaçait en ouverture d’un ouvrage dérangeant et salutaire : Le Rappel à l’ordre – enquête sur les nouveaux réactionnaires. En arrière plan de cette enquête, le lecteur perçoit un petite musique, la critique de l’école comme un lancinant refrain intercalé entre des couplets nauséabonds. Une « haine de la démocratie », pour reprendre le titre de l’ouvrage de Jacques Rancière [2], qui confirmait que : « C’est, de fait, autour de la question de l’éducation que le sens de quelques mots – république, démocratie, égalité, société, a basculé. »
    Notre exploration de cette galaxie républicaine - « réacpublicaine » - se présente donc une tentative pour résister aux sirènes de la résignation, de la tradition et de l’élitisme. La défense d’une éducation démocratique, sociale et émancipatrice, passe par l’étude minutieuse des mécanismes du discours nostalgique et par la mise en évidence de la contamination des milieux « progressistes ». Elle passe aussi par l’exploration sans concession des collusions avec le pouvoir et ses gestionnaires ; sans connivence non plus sur les impasses et les aveuglements du camp des pédagogues. Le pari est de retrouver une nouvelle voie, d’armer la lutte, les luttes, pour une autre éducation et une autre société. L’ambition est aussi de passer au crible les illusions d’une certaine vision « démocrate » de l’école qui, au final, s’est révélée bien perméable aux thèses réactionnaires. La gauche a perdu l’école constatait il y a presque 10 ans un journaliste spécialisé [3]. Qui va s’en emparer ? Dans les décombres de la pensée éducative, la bataille idéologique est lancée. Ce à quoi nous assistons aujourd’hui c’est une entreprise de conquête qui se propose de renverser les valeurs et qui risque à court terme de refermer la parenthèse que fut la lutte pour une éducation émancipatrice dans une société égalitaire.
    Grégory Chambat

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    Re: Ecoles, lycées

    Message par bye le Ven 7 Mar - 19:23

    Colloque Les enfants face aux écrans


    Les enfants face aux écrans : le point
    Aujourd’hui les écrans sont omniprésents dans notre quotidien et ce dès le plus jeune âge : tv, consoles de jeux smartphone, ordinateurs, tablettes. Les contenus accessibles sont nombreux, variés (FaceBook, Twitter, Snapchat, Ask) et échappent souvent au contrôle des parents.
    D’où l’idée de mieux comprendre cette relation afin de gérer sainement le temps passé devant les écrans. Sans renier les potentialités de partage d’informations et de connaissances que nous offrent ces nouvelles technologies, elles ne sont pourtant pas dénuées de dangers potentiels liés à de nouvelles pratiques problématiques pour la santé et les apprentissages.
    Pendant que le pouvoir de séduction des écrans augmente, les dommages s’étendent, d’où l’impératif d’offrir aux familles et aux écoles des temps de déconnexion. Que disent les milliers d’études scientifiques concernant l’impact du « temps-écran » sur divers aspects de la santé des enfants et des adolescents ? Au cours des 5 dernières années, dans plus de 140 écoles de France, les élèves se sont entraînés et entraidés pour relever des défis sans écrans ! D’où vient cette idée audacieuse ? Qu’est-ce qui a bien pu motiver les jeunes ? Comment les parents et les enseignants ont-ils collaboré ? En moins de 5 ans, les défis sans écrans ont essaimé dans 12 régions de France et la contagion semble vouloir se poursuivre.
    Le colloque du 30 avril fera dans un premier temps le point sur les contenus insoupçonnables accessibles à nos enfants via les écrans. Puis, nous donnerons la parole aux scientifiques et aux cliniciens qui nous présenteront les dernières études liées à cette problématique. Enfin des témoignages de parents d’enseignants, d’associations présenteront les expériences passées et à venir pour motiver les enfants et les adolescents à se déconnecter.
    Le comité d’organisation, composé d’enseignants, de parents élus et de chercheurs vous souhaite la bienvenue à ce colloque de partage et d’échanges sur :
    LA MAÎTRISE DES ÉCRANS Le mercredi 30 avril 2014, de 10h à 17h Salle des Fêtes, Mairie du 19 ème
    Entrée libre sur invitation. Inscription par mel à l’adresse suivante : colloque_ecran@outlook.fr arrondissement, Paris

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